Moocs
- Fernando Lizarr
- 20 nov 2018
- 13 Min. de lectura
Cursos masivos abiertos en línea: oportunidad o amenaza – Primera parte
Introducción
Una gran tendencia que ha despertado el interés de las instituciones más grandes e importantes de la educación superior son los cursos masivos abiertos en línea, los cuales en la actualidad llegan a albergar a decenas de millones de estudiantes en miles de cursos y con una diversidad de temas impresionante.
El acrónimo MOOC (por sus siglas en inglés: Massive Online Open Courses) fue usado por primera vez en 2008 para el curso Connectivism and Connective Knowledge diseñado por George Siemens, Stephen Downes y Dave Cormier y ofrecido por la División de Extensión Universitaria de la Universidad de Manitoba, en Canadá. Al curso se matricularon 27 estudiantes que pagaron la tarifa correspondiente y 2,200 siguieron el curso en línea. Pero fue en 2011 con el curso de Introducción a la Inteligencia Artificial diseñado por Sebastián Thrun y Peter Norvig, de la Universidad de Stanford, que esta modalidad educativa logró la cifra sorprendente de 160,000 alumnos inscritos. Este curso fue seguido por otros relacionados también con la temática de las ciencias computacionales, diseñados por Andrew Ng y Daphne Koller de la misma Universidad de Stanford.
Este medio de enseñanza fue posible principalmente gracias al uso del software de las plataformas utilizadas, las cuales permitían tener control y seguimiento de las actividades de la gran cantidad de estudiantes, las primeras plataformas creadas para ello fueron Udacity y Coursera. En un principio las alianzas entre universidades de alto prestigio y el uso de las plataformas constituyo en el desarrollo de empresas lucrativas que eran financiadas por inversionistas que veían un muy buen negocio en esta naciente modalidad de enseñanza. Poco tiempo después las universidades de Harvard y MIT se asociaron para desarrollar edX, plataforma abierta que ha permitido el acceso a este sistema de hospedaje a un número importante de instituciones que, de otra forma, no hubieran podido sumarse a este creciente movimiento educativo. Por su parte, en Europa, se desarrollaron por medio de otras alianzas y asociaciones las plataformas Futurelearn, Miríada X y FUN.
Así mismo Latinoamérica ha tenido sus incursiones en la temática, ya sea por medio de algunos de los servidores ya mencionados (edX, Coursera y Miríada X) o por proyectos más propios como Telescopio, Veduca, los CODAES y Académica.
El tema de los MOOC ha sido objeto de intensos debates. Hay quienes ven en estos desarrollos una magnífica oportunidad de extender los beneficios de la educación superior a los que no pueden hacerlo en las formas convencionales, otros consideran a esta modalidad una amenaza a la supervivencia de las universidades tal y como las conocemos y otros más que definen a este desarrollo como una evolución natural de la educación en línea. Como sea, los MOOC tienen implicaciones importantes para el escenario latinoamericano de educación superior, como consumidores y productores de esta oferta.
¿Qué son los MOOC?
El primer MOOC creado exploró el potencial de un enfoque conectivista al diseño y funcionamiento de un curso. El enfoque conectivista supone que el aprendizaje es el resultado de la interacción sostenida en las redes que conectan a las personas entre sí y a la comunicación que dichas redes permiten y facilitan. En un principio de hecho el curso no contaba con una lista de temáticas predeterminadas, sino que a través del tiempo esta se fue construyendo a partir de las experiencias y conocimientos de los participantes. Fue en entonces que en apoyo de los diversos recursos electrónicos que conectaban a las personas, el curso se fue desarrollando de tal manera que respondiera de forma diferenciada a los intereses particulares de cada participante.
Hoy en día la mayoría de los MOOC no posee este enfoque, sino que adopta uno más familiar, tanto para los profesores y estudiantes, como para los directivos de las instituciones de educación superior. Este modelo de MOOC, denominado xMOOC, se basa en la transmisión bajo demanda de videos con exposiciones de contenido por parte de un profesor y la presentación de materiales escritos, así como ejercicios y exámenes de opción múltiple calificados de manera automática en la propia plataforma.
Aunque los diversos MOOC son muy parecidos en varias cuestiones, si tienen ciertas variaciones.
En cuanto sus similitudes se pueden mencionar las siguientes características:
Su masividad (capacidad de alojo para los estudiantes).
Sirven para ofrecer videos bajo demanda, cuestionarios, exámenes, ejercicios y espacios de colaboración mediante foros de discusión.
Son capaces de dar seguimiento de forma efectiva y detallada a las actividades, participación y desempeño de la gran masa de alumnos inscritos en apoyo de análisis estadísticos como por ejemplo las Learning Analytics.
Su potencial escalabilidad infinita (no hay un límite en el tamaño final del curso, debido a que el costo marginal de añadir un estudiante es casi cero).
En un principio los MOOC eran gratuitos, sin embargo, las mismas tendencias a futuro los han llevado al desarrollo de cuotas diferenciadas según los tipos de cursos, los recursos de este y el reconocimiento brindado al inscrito. Aunque la idea de “abierto” se refiere al costo monetario, en realidad el término dentro de los recursos en línea se refiere a la capacidad de los participantes tengan acceso al código que permita su re-uso y modificación y distribución de acuerdo con alguna forma de licenciamiento que lo permita como, por ejemplo, Creative Commons. Sin embargo, no hay casos así.
Aunque los MOOC generalmente son entendidos puramente como modalidades virtuales, han llegado a surgir versiones híbridas de aprendizaje donde se combinan clases presenciales con el uso de los MOOC.
Algo que diferencia principalmente a los MOOC de los recursos de aprendizaje en línea habituales en ciertas instituciones, es que tienen una estructura similar a la de un curso, de esta forma poseen un conjunto de objetivos de aprendizaje, una estructura curricular con base en unidades o módulos, un inicio y un fin, una evaluación y una programación secuencial normalmente alineada a semanas de trabajo.
Antecedentes de los MOOC
La educación abierta tiene una larga historia. Desde la educación por correspondencia, la educación por medios de comunicación masiva como la radio y la televisión, la educación a distancia mediante videoconferencias y la educación en línea realizada mediante internet, son algunas de sus expresiones más importantes. A estos desarrollos se suman otros más recientes relacionados con la oferta abierta de contenidos educativos, de plataformas tecnológicas y mecanismos flexibles de licenciamiento bajo el esquema de los Open Educational Resources u OER como se les conoce en la actualidad.
Los MOOC se nutren de las experiencias previas de los recursos educativos abiertos, pero no poseen todos los atributos de dichos recursos. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2007) los recursos educativos abiertos consisten en: “…materiales digitales ofrecidos gratuita y abiertamente a educadores, estudiantes y estudiantes autónomos para usar y reusarlos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación”. En particular, son tres los elementos que pueden incluir los OER: contenidos de aprendizaje, software y recursos de implementación. Los recursos educativos abiertos promueven que el acceso a estos materiales exija el menor número de requisitos y puedan ser modificados y compartidos.
Los MOOC, si bien pueden ser considerados parte del movimiento de educación abierta, sólo cumplen con algunas de sus principales características. Los MOOC son abiertos pues no exigen requisitos especiales para ingresar a ellos y la mayoría de los cursos son, por ahora, gratuitos, además son desarrollos digitales, pero a diferencia de los OER son cursos completos y masivos, aunque el número de participantes por curso ha disminuido con el paso del tiempo.
Aun cuando los MOOC son cursos distribuidos en línea, es decir, mediante una conexión a Internet, no son exactamente cursos en línea. La principal diferencia radica en la interacción que sostienen los estudiantes de cursos en línea con uno o más profesores. En los MOOC esta interacción es casi, si no totalmente, inexistente. Esto se explica debido a lo masivo de los MOOC en los que resulta impráctico mantener una comunicación con decenas o cientos de miles de estudiantes. Por lo demás, los MOOC y los cursos en línea promueven la interacción de los estudiantes con distintos tipos de materiales de estudio y la interacción entre ellos como estudiantes.
¿Qué tipos de MOOCs existen?
Los MOOC pueden adoptar una variedad de formas en función del enfoque pedagógico empleado (Clark, 2013), como las siguientes:
1. TransferMOOCs o xMOOCs, son los más conocidos y se caracterizan por consistir en la transferencia de contenido de un docente a grupos de alumnos, mediante clases videograbadas, exámenes de opción múltiple y, en algunos casos, actividades colaborativas.
2. madeMOOCs, esto es, cursos más innovadores que los tradicionales empleando recursos visuales distintos a la presentación de un docente hablando, incluyen actividades más retadoras, la solución de problemas y el fomento al trabajo y la evaluación entre pares.
3. synchMOOCs, en estos cursos se establecen fechas fijas de inicio y término de cursos, así como para la entrega de actividades y la realización de evaluaciones.
4. asynchMOOCs, en estos cursos hay oportunidades frecuentes de inscripción y mucha flexibilidad para la entrega de actividades, son también conocidos como MOOC bajo demanda.
5. adaptiveMOOCs, estos cursos emplean algoritmos para presentar experiencias personalizadas de aprendizaje basadas en evaluaciones dinámicas y en la obtención de datos del desempeño en el curso.
6. groupMOOCS, en estos cursos la idea es iniciar con un grupo más reducido y colaborador de participantes con la intención de aumentar su permanencia en el curso.
7. connectivistMOOCs, los cuales se basan en el enfoque teórico del conectivismo y conocidos más usualmente como cMOOCs.
8. miniMOOCs, consisten en cursos intensivos de horas o días de duración, en vez de semanas. Un MOOC en particular puede pertenecer a más de una categoría en un momento dado y es muy posible que surjan nuevas formas de MOOC.
Motivos individuales, institucionales y sociales para participar en un MOOC
Las personas se inscriben en los cursos para satisfacer la curiosidad de conocer la plataforma tecnológica, el interés en el tema del curso, el deseo de obtener una certificación académica o con el propósito de mejorar sus conocimientos y habilidades profesionales.
Instituciones como Harvard y MIT consideran que los MOOC cumplen también el propósito de constituir un espacio de investigación para identificar y promover condiciones, estrategias, materiales y procedimientos que pueden beneficiar a los estudiantes que asisten a sus aulas presenciales. En el plano social los MOOC representan una oportunidad valiosa para extender los servicios educativos a numerosas poblaciones que no pueden acceder a una educación universitaria y conocer los últimos avances de frontera derivados de la investigación en múltiples áreas del conocimiento.
Balance de los MOOC, contexto internacional y latinoamericano
Crecimiento de los MOOC
Se estima que la matrícula de estudiantes se duplicó en solo un año pasando de 17 a 35 millones entre 2014 y 2015 (Shah, 2015a). Por su parte, el número total de cursos desarrollados desde el inicio de este movimiento en 2011 ascendió a 4,200 y ya son más de 550 instituciones las que participan en el desarrollo de estos recursos de aprendizaje (Shah, 2015b).
Aun cuando las plataformas Coursera y Edx son las que albergan cerca del 54% de todos los cursos, en años recientes el mercado se ha ampliado considerablemente y se reportan 65 proveedores de cursos MOOC, con la participación de países como Brasil, China, Indonesia, Jordania, Malasia, Rusia y Arabia Saudita (Patru y Balaji, 2016).
La información disponible para América Latina, obtenida mediante una encuesta aplicada a instituciones de 21 países de la región, revela que hasta el mes de marzo de 2016 se habían producido 418 MOOC (Pérez, Maldonado y Morales, 2016).
Los países con mayor producción son Colombia con 24.16%, México con 22.25% y Brasil con 15.79%. Las universidades con el mayor número de MOOC producidos son el Tecnológico de Monterrey (México), la Universidade Estadual Paulista (Brasil) y la Universidad Nacional Autónoma de México (Pérez et. al. op. cit., 2016).
Temáticas de cursos En el plano internacional se observa una interesante y equilibrada distribución de MOOC por áreas de conocimiento. En primer lugar figuran los cursos de las áreas de los negocios y la administración con 16.8% pero, unidas las áreas de ciencias computacionales y programación, la supera con más de 17%. De forma descendente figuran los cursos en áreas científicas con 11.3%, ciencias sociales con 10.8%, humanidades con 9.41%, educación con 9.36%, salud y medicina con 8.27%, arte y diseño con 6.73%, ingenierías con 6.11% y matemáticas con 4.09% (Shah, 2015c).
En América Latina en el estudio realizado por Pérez et. Al. (2016 op. cit.) se reporta una concentración de MOOC en las áreas de gestión empresarial y manejo de información con 48.09%; seguidos de las ciencias de la computación, las matemáticas y la estadística con 18.66% y es notable la escasa producción de cursos en las ciencias naturales con sólo el 3.11%.
Características de los participantes
En los primeros estudios realizados sobre el estado del arte de los MOOC se encontró un predominio de participantes de América del Norte y Europa, con muy poca asistencia de estudiantes provenientes de Asia y Africa (Liyanagunawardena, Adams y Williams, 2013; Yousef y Powell, 2014).
En la revisión de dos años de operación de los cursos ofrecidos en la plataforma edX, por Harvard y MIT, con más de un millón de respuestas al sondeo obligatorio, Ho et. Al. (2015 pág. 9) reportan que el 71% de participantes posee un grado académico de licenciatura o superior, 47% tiene 30 años de edad o más, el 32% radica en Estados Unidos, 31% son mujeres, 19% exploró la mitad o más de los temas y 8% obtuvo una certificación. Sólo poco más de la mitad de participantes indicó desear obtener una certificación y de ellos el 24% la obtuvo.
En cuanto a la participación por área curricular se encontró que los hombres participan cinco veces más que las mujeres en cursos de computación y tres veces más en cursos relacionados con las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. Por su parte, 45% y 39% de las mujeres participan en cursos relacionados con las ciencias sociales y las humanidades, respectivamente (Ho et. Al., op. cit., 2015).
3.6 Algunos ejemplos de casos empleados en la enseñanza
Para cerrar, se darán algunos ejemplos de casos empleados en la enseñanza que se aproximan al enfoque y principios educativos antes revisados. La intención es ilustrar, pero ante todo que el lector los analice de manera crítica y extraiga de ellos algunas ideas que le permitan generar sus propias propuestas de casos para enseñar en su aula.
EJEMPLO1:
Ejemplo de un caso de enseñanza. Decisión en la frontera: Una familia trata de sobrevivir en Tijuana
La Universidad de California en Santa Bárbara diseñó un programa de enseñanza mediante el método de casos aplicables a distintas disciplinas sociales. El modelo instruccional adoptado es el de John Foran. El lector encontrará una versión resumida del caso “Decisión en la frontera: Una familia trata de sobrevivir en Tijuana”, que aborda el tema de las condiciones de vida de los trabajadores mexicanos y las razones por las cuales emigran a Estados Unidos.
El caso se ubica en Tijuana, México, y trata de una familia de la clase trabajadora que se debate entre emigrar o no a Estados Unidos. El caso presenta los problemas que enfrentan los residentes en Tijuana que trabajan como obreros en las maquiladoras. El propósito del caso es que los lectores reflexionen acerca de las razones de las personas para emigrar a Estados Unidos y las dificultades que enfrentan al tomar dicha decisión, y al emigrar. Otro propósito es que establezcan conexiones entre la política y el desarrollo económico de los Estados Unidos y las condiciones de vida y trabajo en México que provocan el fenómeno de la migración. El caso también ejemplifica la organización de las maquiladoras y las colonias donde viven sus trabajadores en condiciones por demás precarias. Este caso se utiliza en cursos universitarios de sociología, economía y ciencias políticas para tratar asuntos como migración, política internacional, globalización, asuntos laborales o activismo comunitario. La idea central o foco del análisis de este caso reside en el porqué de la migración de los trabajadores y sus familias. El caso se elaboró con base en entrevistas realizadas por Coleen Boyle, estudiante de sociología, mientras que el tratamiento didáctico y el plan de discusión lo desarrolló el profesor John Foran (Universidad de California en Santa Bárbara).
Se sugiere que los alumnos participen en un juego de roles y tomen el lugar de los protagonistas, así como de diferentes amigos y familiares en una discusión acerca de la migración de los trabajadores a Estados Unidos. Es importante que se vaya más allá del texto del caso y se generen argumentos originales y plausibles. La discusión requiere pasar del análisis concreto de lo que Ofelia y Jaime deben hacer al plano del análisis de los factores políticos y económicos, así como a una reflexión en torno a cómo es que el sistema global involucra no sólo a los actores del caso, sino a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.
EJEMPLO 2
Archie en la computadora: La enseñanza del diseño arquitectónico mediante el razonamiento basado en casos
La posibilidad de generar programas inteligentes por computadora que promuevan el razonamiento basado en casos constituye una de las opciones instruccionales más promisorias, tomando en cuenta la gran expansión que tiene la enseñanza virtual y a distancia. Un buen ejemplo se hace patente en el programa Archie-2 para la enseñanza del diseño arquitectónico de edificios públicos (Kolodner y Guzdial, 2000).
EJEMPLO 3
La enseñanza de la ética profesional del psicólogo a través del análisis de casos (Nagy, 2000).
El empleo de casos cortos en formato de viñeta se ha empleado para la enseñanza de los principios de ética profesional con estudiantes de la carrera de psicología. El siguiente, tomado del amplio acervo casos de Nagy (2000), consiste en abordar el planteamiento de uno de los principios del código de ética profesional de los psicólogos avalado por la Asociación Psicológica Estadounidense (APA), junto con el relato de un caso breve o viñeta que ilustra la actuación de un profesional de la psicología que enfrenta una situación donde está en juego el principio de la no discriminación. La idea es que los estudiantes analicen el caso a la luz del principio ético en cuestión y propongan una explicación y una eventual solución o curso de acción, donde se salvaguarde el principio ético y se concilien los derechos e intereses de todos los involucrados. El ejemplo incluye una explicación posible y una solución hipotética, congruente con el principio de la no discriminación.
EJEMPLO 4
El aprendizaje de las ciencias biológicas: El modelo de ABP de la Universidad de Delaware.
Para cerrar el capítulo ofrecemos un ejemplo del programa de aprendizaje basado en problemas (ABP) de la Universidad de Delaware, “¿De quién es el embrión?”, desarrollado por Allen, Hans y Duch en 1999. El caso se enfoca en la enseñanza de contenidos de biología en los cursos básicos, y abarca temas relacionados con la biología de la reproducción, embriología, reproducción asistida y genética, entre otros. Al mismo tiempo, este ejemplo tiene importantes implicaciones éticas y legales que pueden presentarse en la discusión del caso. Según el nivel necesario de análisis, puede ser de utilidad no sólo en el ámbito universitario, sino también en bachillerato o en cursos avanzados a nivel secundaria. Deborah Allen (1996), corresponsable del proyecto de enseñanza mediante casos en el área de biología, plantea que el propósito del modelo desarrollado en esta universidad es propiciar la transición de un formato de enseñanza basado en conferencias y toma de apuntes a uno donde el estudiante sea un participante activo. El objetivo principal es que los estudiantes adquieran, comuniquen e integren su conocimiento sobre conceptos y principios biológicos de manera colaborativa y a través de la discusión y el debate. En este modelo participan estudiantes universitarios de grados avanzados como tutores de los alumnos de los cursos básicos, y fungen como sus “entrenadores” (couchs). Entre las habilidades tutorales más eficaces que despliegan los estudiantes-tutores se cuentan la creación de un clima de aula positivo, la comprensión de las dificultades que enfrentan los estudiantes principiantes (tanto académicas como personales) y la capacidad de darles una realimentación amable y constructiva sobre su desempeño. De esta manera, el programa descansa en buena medida en la capacitación de estos tutores, tarea que demanda un fuerte compromiso y tiempo a los profesores. De acuerdo con la autora, tanto el diseño de buenos casos de enseñanza como la labor tutoral efectiva son las claves del éxito de este programa.
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