Estrategias para el desarrollo de competencias en nivel superior.
- Frida Díaz
- 15 oct 2018
- 14 Min. de lectura
Introducción
El discurso hegemónico de la entrada a la sociedad del conocimiento y la necesidad de innovar estructuras y prácticas curriculares, así como el requerimiento de una instrucción centrada en el aprendizaje del estudiante, han constituido el terreno fértil para el ingreso de los modelos curriculares basados en la delimitación de competencias y el ajuste a estándares profesionales internacionales.
Sin embargo, ¿realmente la educación y el currículo basados en competencias han logrado esa pretendida innovación? En este caso, como en el de muchas otras reformas educativas de largo aliento, los resultados resultan controvertidos, los alcances no logran ser tan espectaculares como se pensaba.
Así mismo, se ha encontrado una importante crítica al currículo por competencias ya que en la práctica se adopta una visión pragmática, reduccionista y técnica, neoconductista, lo cual entra en contradicción con la afirmación que aparece en muchos modelos educativos y curriculares, en los que, por el contrario, hay un pronunciamiento a favor de las competencias desde la perspectiva sociocultural y con fundamento en el socioconstructivismo, el aprendizaje por proyectos, la visión situada y socialmente responsable del conocimiento.
Desde la década de 1990, en el marco de un proceso de internacionalización de los estudios curriculares (Pinar 2014) y de las políticas globales en materia educativa (Barrón 1997), la formación de los profesionales técnicos y universitarios responde en buena medida a las presiones provenientes de los organismos internacionales y nacionales, donde se plantea la necesidad de la formación basada en competencias, la adquisición de un conjunto de literacidades (digital, académica, comunicativa), la apropiación de las innovaciones tecnológicas asociada a las profesiones, entre otras.
La noción de competencia remite a delimitar la sumatoria de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al momento de traducirse en programas de estudios concretos y, sobre todo, en formas e instrumentos de evaluación, vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de los dos últimos, y no logra establecer su articulación.
En muchos casos, la principal contradicción es que al momento de elaborar programas supuestamente por competencias, se regresa a la lógica de los objetivos conductuales que en apariencia se buscaba superar y al planteamiento de temas enraizados en los contenidos de las disciplinas, y no se logra plantear situaciones-problema vinculadas con contextos significativos (Díaz Barriga 2014).
Esta situación no es privativa de México, sino que se ha reportado en diversos países. Un estudio reciente sobre el desarrollo del currículo en 10 países latinoamericanos, coordinado por Ángel Díaz Barriga y José María García-Garduño (2014), si bien encuentra líneas específicas de pensamiento educativo de corte latinoamericano, también revela que el enfoque de competencias ha permeado las reformas curriculares en varios países como resultado de una tendencia global y de las políticas emanadas de los organismos internacionales, así como de diversas instancias de los Estados nacionales. En todos los casos, el tema también resulta controvertido.
Coincidimos con Coll (2007), quien parte del supuesto de que la educación y el diseño curricular basados en competencias pueden, potencialmente, ofrecer aportaciones valiosas en el caso de la formación básica y en el nivel profesional, pero ello dependerá de la concepción y teorización en que se sustenten y de la forma en que se lleven a la práctica, siempre y cuando exista claridad en la intención y acerca del camino para transformar de fondo los procesos educativos. Para lograr un proceso de verdadera innovación se requiere el cambio de mentalidades y prácticas, la apropiación de los actores en la medida en que experimentan cambios favorables en su cotidianidad.
El concepto de competencia y su adquisición
La entrada del discurso de las competencias en la educación no tiene su origen en un paradigma o enfoque psicoeducativo centrado en los procesos de enseñanza o en el diseño del currículo escolar. Se suele identificar como vertientes originarias una cierta reestructuración de la noción de capacitación en destrezas laborales y certificación de puestos de trabajo proveniente del campo de la empresa, que toma como recurso metodológico el análisis conductual de puestos y tareas
Al respecto, Blas (2007: 14) afirma que “[…] más que de nuevos modelos o desarrollos conceptuales, se trata meramente de sustituciones terminológicas de conceptos antiguos, donde el tradicional análisis ocupacional de tareas o el análisis de aptitudes y actitudes parecen haber sido disfrazados por un nuevo lenguaje, el propuesto y promovido por el nuevo concepto de competencia profesional”.
El enfoque psicolingüístico de Noam Chomsky, quien en la década de 1970 acuñó el concepto de competencia lingüística y lo diferenció del desempeño o ejecución, para dar cabida a un conjunto de procesos y habilidades complejas circunscritos a un ámbito de conocimiento específico. A partir de su planteamiento, otros más han comenzado a hablar de competencias comunicativas, ideológicas, discursivas, pragmáticas, etcétera.
El documento de J. Delors “La educación encierra un tesoro”, que habla de un conjunto de saberes indispensables en todo proceso educativo: el saber, el saber hacer, el ser y el convivir. Este documento es recurrentemente citado en muchos de los modelos educativos y en los textos que acompañan las políticas que sustentan las reformas educativas, y para algunos autores justifica el tema de la educación por competencias
Desde nuestra perspectiva, hemos planteado que el enfoque de competencias y su traslado al campo educativo, por lo menos en lo concerniente a nuestro país, nace de un interés orientado a vincular al sector productivo con las instituciones educativas.
Especialmente en los niveles y modalidades que se abocan a la formación de técnicos de nivel medio y profesionales, así como a la preparación para el empleo semicalificado de la población adulta (Díaz Barriga y Rigo 2000). No en balde el primer gran proyecto curricular de educación por competencias es el del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica Conalep (Bravo, Balvín y González 2014).
El interés primordial se ubicó, en sus orígenes, en la promoción, evaluación y certificación de competencias definidas de común acuerdo con el sector productivo, con el compromiso de las instituciones educativas de replantear sus programas de estudio en tal dirección En su análisis histórico del surgimiento del enfoque de las competencias en educación, De Ketele (2008) postula que desde mediados del siglo XX, bajo el influjo del taylorismo y del behaviorismo, se popularizó la pedagogía por objetivos, cuyo principio educativo básico es el siguiente: “Conocer es demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables”.
Este movimiento ocasionó una ola importante de reformas curriculares en muchos países del orbe. De esa perspectiva deriva la visión estrecha de las competencias Sin embargo, ante la presión sobre los sistemas educativos y, más aún, sobre las universidades, debido a que “al salir de la escuela, los titulados no son capaces de realizar las tareas complejas que se les asignan, aunque se les haya enseñado todos los conocimientos y técnicas requeridas” (2008: 6), la pedagogía por objetivos evidenció sus limitaciones, sobre todo por su asociación a una enseñanza transmisivo-receptiva centrada en contenidos factuales.
Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, y con el advenimiento de la internacionalización y la globalización de la economía de mercado, se inició un movimiento que impactó en la formación de profesionales bajo el principio de conocer es demostrar su competencia.
Las organizaciones tomaron la iniciativa de proponer servicios de formación, y una de sus primeras acciones consistió en realizar un análisis preciso de las tareas por desempeñar e identificar, a partir de él, las competencias requeridas por los profesionales y técnicos de las empresas. Así apareció el concepto referencial de competencias.
Siguiendo a De Ketele, en paralelo se gestó la propuesta en los organismos educativos y económicos internacionales de reorientar el currículo básico, centrarlo en el aprendizaje de competencias elementales, vinculadas con la vida, con la finalidad de permitir a cada persona vivir en una sociedad caracterizada por un desarrollo sostenible.
Del Rey (2012) encuentra que el arribo del enfoque de competencias a las aulas (tanto en países francoparlantes como latinoamericanos) se ha interpretado como la encomienda de transformar la educación en una suerte de fábrica de recursos humanos donde se pretende inculcar en los estudiantes los valores económicos y el estilo de vida moderna estandarizada, que se les oferta a niños y jóvenes como sinónimo de éxito.
También se ha llegado a entender que educar por competencias significa cancelar el aprendizaje de contenidos. En este caso, lo usual es que la competencia aluda a un saber hacer que conduce a un desempeño eficiente, que se puede demostrar mediante ejecuciones observables.
LA MIRADA SOCIOCULTURAL Y CONSTRUCTIVISTA DE LAS COMPETENCIAS
César Coll (2007) destaca que la noción sociocultural y constructivista de la competencia, entendida como arriba se ha indicado, hace aportaciones importantes a la educación en la medida en que sitúa en un primer plano la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes logrados, así como su significatividad. Aporta también la idea de que es indispensable arribar a una integración de distintos tipos de conocimientos, a la par que se reconoce la especificidad de lo que se enseña y evalúa, su carácter situado. Puede decirse que las competencias son “capacidades situadas”, es decir, capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a unos conocimientos y unas situaciones determinadas
Al revisar una gran diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competencias, Denyer y otros (2007) concluyen que el concepto de competencia cristaliza en dos formas que se ubican en polos opuestos y extremos, una estrecha y otra amplia.
En el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripción abierta e implica la capacidad de afrontar una situación compleja movilizando varios saberes. Se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Además, se necesita responder de manera lo más pertinente posible a los requerimientos de la situación o problema que se afronta, lo que implica el ejercicio conveniente de un rol o una función dada.
Las competencias profesionales se desarrollan mediante procesos de formación deliberados y dirigidos, pero también se perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta las situaciones clave de la práctica. Lo que hace la diferencia en el desempeño de los profesionales es su capacidad de contender con las situaciones reales que son propias de un contexto profesional en cambio permanente.
CÓMO SE APRENDEN Y SE ENSEÑAN LAS COMPETENCIAS
Desde una mirada sociocultural, el aprendizaje se concibe como un acto social, no únicamente cognitivo o endógeno. Por eso se afirma que las competencias, en su cualidad de conocimiento que se dinamiza en situación, se aprenden en el seno de una comunidad de prácticas sociales.
Por lo recién expuesto, planteamos que lo más deseable es que los procesos formativos en las universidades se encuentren estrechamente ligados a las prácticas sociales de las comunidades profesionales en cuanto a su vínculo con la problemática, intereses y dinámica de interacción que las caracteriza.Y en este sentido habrá que contemplar tanto las prácticas predominantes como las emergentes e innovadoras, que permiten anticipar el dinamismo que caracteriza a una profesión.
No todo lo que se enseña en las universidades puede categorizarse como competencia, y que las competencias profesionales están sujetas a un proceso formativo complejo, gradual y temporal.
No basta con poseer conocimiento; se requiere su “movilización”, noción clave en la concepción de competencia desde la aproximación sociocultural y constructivista. Sin la movilización autorregulada, consciente y propositiva de determinados saberes y recursos cognitivos (conocimientos de la disciplina, destrezas y habilidades, estrategias Estrategias para el desarrollo de competencias en educación superior 73 académicas e interpersonales, etcétera) es imposible la adquisición y puesta en práctica de competencias.
Los principios de la visión sociocultural de las competencias básicas, que son las siguientes:
1. Una competencia se construye (no se “transmite”).
2. Está situada en contextos y situaciones pertinentes con relación a las prácticas sociales establecidas (no puede plantearse “descontextualizada”).
3. Requiere una práctica reflexiva.
4. Es temporalmente viable (no está definida de una vez por todas).
Estrategias didácticas para enseñar y aprender competencias
La enseñanza y aprendizaje por competencias transforma la manera en que se concibe el acto educativo, su punto de partida, el sentido del conocimiento mismo; y por ello no es cuestión de un cambio de estrategias didácticas puntuales, sino que requiere una transformación en la epistemología del conocimiento y la enseñanza que se posee.
En la lógica de transposición didáctica en la educación por competencias, el punto de partida consiste en ubicarse en las demandas del medio social, para proceder a la identificación y análisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, para decidir después qué conocimientos son los más pertinentes en relación con las prácticas profesionales, la vida diaria, las características personales, entre otras, que se han identificado como prioritarias Por ello, los objetivos de la formación en un modelo por competencias se describen en función de las actividades o tareas que el estudiante enfrentará.
Zabala y Arnau 2008) señalan que una secuencia didáctica enfocada en el desarrollo de competencias debe considerar:
• La presentación de una situación real.
• Un problema abierto o cuestión por resolver.
• La selección de un esquema de acción.
• La aplicación reflexiva de ese esquema a una situación real para la resolución del problema planteado.
• El empleo del citado esquema en situaciones diversas (de ahí que se hable de afrontar situaciones inéditas, singulares).
Por lo anterior, los métodos educativos de corte experiencial y de formación en la práctica (aprendizaje mediante proyectos, aprendizaje basado en problemas, método de casos, aprender sirviendo en la comunidad, incidente crítico, medicina narrativa, entre otros) constituyen opciones viables y deseables. Al mismo tiempo, resulta evidente que el énfasis en modelos que se orientan a la construcción colaborativa del conocimiento y la participación en comunidades de práctica también ha cobrado presencia creciente en el campo de la educación por competencias.
Se ha intentado vincular el enfoque del docente como práctico-reflexivo con la visión de lo que requiere un docente que enseña por competencias. En nuestro contexto, uno de los referentes más conocidos de competencias docentes es el propuesto en la Comunidad Europea, que posteriormente fue replanteado por Perrenoud (2004) en su texto Diez nuevas competencias para enseñar.
El principio clave reside en que aprender competencias será posible en la medida en que se enfrente a la persona en formación a situaciones reales —o incluso simuladas pero relevantes— que la hagan afrontar los problemas o casos propios de la práctica de la profesión, es decir, que tengan el componente de enseñanza auténtica y situada (Díaz Barriga 2006).
En un modelo de enseñanza situada, resaltará la importancia de la influencia de los agentes educativos. Esto se traduce en prácticas pedagógicas deliberadas basadas en mecanismos de mediación y ayuda ajustadas a las necesidades del alumno y del contexto, y en el empleo de estrategias que fomenten el aprendizaje colaborativo o recíproco. Lo anterior implica que en la toma de decisiones didácticas juega un papel protagónico la consideración de las situaciones reales en las que el aprendiz recrea o deberá recrear el conocimiento que va a adquirir en el escenario educativo.
Por lo anterior, la idea de una enseñanza situada encuentra justificación en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, la pertinencia de estos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad y la agencia del alumno, la significatividad, motivación y autenticidad de las prácticas educativas que se diseñan o en el tipo de participación o intercambios colaborativos que se promueven entre los participantes.
Con base en John Dewey en el rubro de aprendizaje experiencial se integran aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales e institucionales) que permiten al alumno enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la acción, y reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas.
Jonassen plantea la creación de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde destacan las metodologías de solución de problemas auténticos y la conducción de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial proponen el aprendizaje reflexivo y el razonamiento basado en casos.
Díaz Barriga propone los siguientes modelos y estrategias educativas con la enseñanza situada:
• Método de proyectos.
• Aprendizaje centrado en la solución de problemas reales y en el análisis de casos.
• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
• Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning).
• Trabajo en equipos cooperativos.
• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
• Aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) cuando estas constituyan verdaderas herramientas cognitivas.
Hay que remarcar que el desarrollo y aplicación de estas metodologías datan de hace varias décadas y son propios de los movimientos de renovación pedagógica y la escuela nueva de inicios del siglo XX, y no surgen de la educación basada en competencias (los métodos experienciales: el enfoque de proyectos, el método del problema o el análisis de casos en particular se desprenden de los principios de Dewey, Kilpatrick, Langdell, entre otros).
Lo que reviste interés y les da actualidad y pertinencia en la mirada sociocultural de las competencias es la manera en que se les revalora y recrea, y la forma en que son replanteadas recientemente como objeto de investigación e intervención en el campo de la enseñanza y el aprendizaje estratégico en distintos niveles educativos.
La evaluación de competencias
En relación con el tema de la evaluación, esta no puede verse al margen de las estrategias de enseñanza, sino que una y otra deben constituir una unidad indisociable. Es en el campo de la llamada evaluación auténtica (authentic assessment) centrada en evidencias de desempeño donde encontramos el mayor potencial para la enseñanza-aprendizaje-evaluación de competencias.
La evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción evaluación holísticas y rigurosas.
La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real.
Ejemplos de evaluaciones auténticas: la demostración del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias; en una presentación artística; en una colección de trabajos integrada en un portafolios; en la ejecución de un recital de danza, música o teatro; en la participación en debates sobre asuntos sociales o en la presentación de escritos originales.
Los proyectos, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el análisis de casos constituyen el binomio enseñanza evaluación auténtica centrada en el desempeño, en los que, a la par que se enseña, se evalúa formativamente, y la evaluación es ya, en sí misma, una oportunidad de aprender mediante la retroalimentación y la práctica correctiva.
La evaluación auténtica implica siempre la autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre el propio aprendizaje. También considera la coevaluación que resulta del trabajo en colaboración y la construcción conjunta del conocimiento. La heteroevaluación de parte del agente educativo permite un proceso de retroalimentación, modelado y supervisión de los aprendizajes, más que un juicio sumario de lo aprendido.
Todas las estrategias mencionadas tienen en común que su importancia estriba en que permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y aprender significativamente. También hacen posible explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenido, incluso el conceptual, procedimental y estratégico, sin dejar de lado el componente actitudinal. Y, sobre todo, conducen a establecer el deseado vínculo de coherencia entre la instrucción y la evaluación en distintos contextos de aplicación.
Estas estrategias serán auténticas solo en la medida en que se conecte la experiencia educativa y la evaluación con asuntos relevantes de la vida real, es decir, si se vinculan la escuela y la vida.
TECNOLOGÍAS DIGITALES Y COMPETENCIAS: UN ENCUENTRO NECESARIO
El uso de las TICS cobra especial importancia en el entorno educativo cuando dichas herramientas funcionan como mediadores para que los estudiantes sean capaces de apropiarse de competencias en función de que al momento de que la tecnología entra en contacto con ellos son capaces de desarrollar procesos de pensamiento, comunicación, interpensamiento, colaboración o inteligencia colectiva.
Es importante no perder de vista que un uso meramente rutinario de las estrategias de aprendizaje-evaluación que ofrecen las TICS en contextos “tradicionales” aportará poco en la dirección de cambiar mentalidades y prácticas educativas, condición indispensable para la innovación. El empleo de las estrategias tendrá sentido si representa una verdadera motivación para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y fuera del ámbito educativo, por lo que requieren trabajar cooperativamente en equipos en torno a proyectos de relevancia personal y social, y esforzarse para alcanzar metas grupales en un ambiente de guía continua y autorreflexión.
Proyectos del Grupo de Investigación en Docencia, Diseño Educativo y Tecnologías (GIDDET) de la Facultad de Psicología de la UNAM, para la creación de situaciones didácticas por competencias:
Portafolio electrónico
Monografía electrónica
WebQuest
Entorno personal de aprendizaje
Caso electrónico de enseñanza
CONCLUSIONES
La primera conclusión a que puede arribarse es que no existe una perspectiva unificada en el tema, ni una solución teórica o un discurso pedagógico convergente. Probablemente, tal cometido no es posible ni deseable.
Desde el punto de vista socioconstructivista de las competencias se puede visualizar un gran potencial en la formación de los profesionales universitarios en su cualidad de personas y de actores sociales.
La educación por competencias puede tener muchas críticas, como lo son:
La dispersión del término,
la carencia de procesos formativos y de implantación del enfoque,
el poco conocimiento acerca de cómo se aprenden
y cómo se enseñan las competencias.
Para poder evaluar adecuadamente las competencias es necesario un abordaje congruente y orquestado entre la forma en que se enseñan y aprenden las competencias y la manera cómo se evalúan los aprendizajes esperados. Los recursos de la llamada evaluación auténtica resultan sumamente útiles en esta temática.
Aparentemente resulta imposible concretar en el aula el cambio didáctico por competencias, sumado al hecho de la multideterminación y gran complejidad que conllevan las prácticas en relación a ello.
Todavía existen varios apartados por esclarecer en las competencias educativas; como el asunto de la epistemología del conocimiento subyacente a la diversidad de enfoques que se etiquetan como “modelos educativos por competencias”, así como en lo relativo a la concepción de aprendizaje y enseñanza en que descansan.
La investigación in situ de procesos y prácticas educativas requiere intensificarse, por lo menos en lo que atañe a nuestros contextos regionales y locales. Es gracias a la indagación comprehensiva y desde dentro que se pueden hacer evidentes las restricciones y posibilidades de este tipo de enfoques educativos cuando se confrontan con las situaciones reales, en la medida en que se preste atención a la diversidad, singularidad y conflicto que las caracteriza. Por ello, los estudios de casos, las investigaciones centradas en el diseño educativo, la investigación narrativa e inclusive los nuevos enfoques de la autoetnografía revisten un gran atractivo e interés.
El enfoque de competencias no puede permanecer inmutable. Existen muchas perspectivas distintas, unas apoyan a la humanización de la educación, otras a la diversidad, sobre el desarrollo y evaluación de las competencias en apoyo de distintos criterios, etc.
Comentarios