Teorías del aprendizaje y su aplicación en la educación
- Schunk, D
- 17 sept 2018
- 48 Min. de lectura
Aprender implica construir y modificar nuestro conocimiento, así como nuestras habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Las personas aprenden habilidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales, las cuales pueden adoptar muchas formas.
Una situación a la que con frecuencia se enfrentan muchos estudiantes cuando toman un curso de aprendizaje, instrucción o motivación y se ven expuestos a diferentes teorías es que piensan que lo que se espera de ellos es que crean en una teoría, adopten las perspectivas del teórico que la sostiene y excluyan a las demás. A menudo, también se sienten confundidos por el traslape que perciben entre las teorías.
Como afirma el autor Russ, dicha confusión es normal. Aunque las teorías difieren en muchos aspectos, incluyendo sus supuestos generales y los principios que las guían, muchas se apoyan en bases comunes.
Por ejemplo, las teorías del aprendizaje plantean que éste involucra cambios en la cognición de los aprendices (sus pensamientos, creencias, habilidades y aspectos similares). Estas teorías difieren en su forma de predecir lo que ocurre durante el aprendizaje (en el proceso de aprendizaje) y en los aspectos del aprendizaje que enfatizan. Así, algunas teorías se orientan más hacia el aprendizaje básico y otras hacia el aprendizaje aplicado (y, dentro de éste, se enfocan en diferentes áreas de contenido); algunas destacan el papel que desempeña el desarrollo, otras están fuertemente vinculadas con la instrucción y otras hacen hincapié en la motivación.
Russ aconseja a sus estudiantes examinar sus creencias y suposiciones acerca del aprendizaje en lugar de decidir qué tipo de teóricos son.
DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE
Toda la gente coincide en que el aprendizaje es importante, pero tiene diferentes puntos de vista sobre las causas, los procesos y las consecuencias de él. No existe una definición que explique la naturaleza del aprendizaje que sea aceptada por todos los teóricos, investigadores y profesionales.
Aunque si se pudiera tomar una definición general al respecto, sería la siguiente:
El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia.
Partiendo de dicha definición, se pueden extraer los tres criterios claves que la dan forma al aprendizaje:
El aprendizaje implica un cambio.
El aprendizaje perdura a lo largo del tiempo.
El aprendizaje ocurre por medio de la experiencia.
Con el primer criterio se entiende que cuando nosotros aprendemos algo, ejecutamos o vemos cosas de manera diferente, sin embargo, todo se da a partir de inferencias, no podemos ver al aprendizaje en sí mismo, sino que lo adquirimos a partir de los resultados/conclusiones que este aporta, y a partir de estos es que evaluamos si el aprendizaje es efectivo o no. Además, es importante recalcar que el aprendizaje es un proceso que toma cierto desarrollo generando cambios en nuestro comportamiento, ya que en muchas ocasiones las personas no manifiestan sus aprendizajes al momento exacto de haberlos adquirido.
En cuanto al segundo criterio existe cierta controversia ya que dentro de la idea de que los aprendizajes son permanentes puede entrar la variable del olvido, por lo que la duración exacta que debe tener algún conocimiento o actitud para ser fielmente considerado como aprendizaje aún es muy debatida. Aunque de lo que se está seguro es que todo cambio de poca duración (como por ejemplo el habla mal articulada por tomar alcohol, usar drogas o estar fatigado en exceso) no cuentan como un aprendizaje.
Y finalmente el tercer criterio hace alusión a que el aprendizaje se da por medio de lo que se adquiere por ejemplo practicando u observando a los demás. Todos los aspectos relacionados con la herencia o con la maduración biológica del ser humano no son considerados aprendizajes como tal, aunque su diferencia no es muy clara. Es probable que las personas estén genéticamente predispuestas a actuar de cierta manera, pero el desarrollo de las conductas específicas depende del entorno. El lenguaje es un muy buen ejemplo: a medida que el aparato vocal del ser humano madura, éste va adquiriendo la capacidad de producir lenguaje; pero las palabras reales que produce las aprende al interactuar con otros individuos. En el caso de los niños que aprenden a gatear es lo mismo, ya que si los adultos los llegaran a restringir de alguna forma, no podrían desarrollarse plenamente en esa capacidad. En este sentido, aunque la genética juega un papel fundamental en el entendimiento de la adquisición de las capacidades humanas, la interacción y la orientación que el ser recibe del entorno, de los otros, ejerce una influencia muy importante para poder alcanzar los logros.
PRECURSORES DE LAS TEORÍAS MODERNAS DEL APRENDIZAJE
Los orígenes de las teorías contemporáneas del aprendizaje se remontan a hace muchos años. Gran parte de las cuestiones y los problemas que abordan los investigadores modernos no son nuevos, y reflejan el deseo de las personas por entenderse a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea.
Teoría y filosofía del aprendizaje
Si se ve al aprendizaje desde un punto de vista filosófico, se le podría ver como la misma epistemología, es decir, aquello que estudia el origen, la naturaleza, los límites y los métodos del conocimiento.
Las dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relación con el entorno son el racionalismo y el empirismo, y ambas están presentes en las teorías actuales del aprendizaje.
*Racionalismo
Para esta postura el conocimiento se deriva de la razón, sin que intervengan los sentidos. El racionalismo en primer lugar abordado por Platón plantea la diferencia entre la materia y la mente, para Platón, los sentidos permitían a las personas que las cosas del entorno fueran reveladas (como los árboles, la rocas o las casas), pero solamente a través del razonamiento y del pensamiento se podían adquirir/descubrir las ideas sobre la naturaleza de estas, haciendo de la razón la facultad más grande.
Además, Platón también plantea que el conocimiento es innato y que sólo podemos recordarlo por medio de la reflexión y con ayuda de la materia prima otorgada por los sentidos.
Por su parte, René Descartes utilizó la duda como método de indagación, lo que lo llevó a la conclusión de la existencia de la mente (“Pienso, luego existo”). Sus ideales se basaban en el razonamiento deductivo (pasar de lo universal a lo particular). Para Descartes el mundo exterior es mecánico, al igual que las acciones de los animales. Las personas se distinguen por su capacidad de razonar. El alma humana, o la capacidad de pensamiento, influye en las acciones mecánicas del cuerpo, pero éste actúa sobre la mente proporcionándole experiencias sensoriales.
Finalmente para Kant, el mundo externo se encuentra desordenado, el orden se haya en la mente. Somos capaces de captar el mundo exterior por medio de los sentidos, pero este es alterado por de acuerdo con leyes innatas subjetivas en nuestra mente. No conocemos el mundo tal cual como es, sino sólo como lo percibimos. Las diferentes percepciones del mundo que tienen las personas es lo que establece un orden. Así, el conocimiento se hace empírico al extraer información del entorno e interpretarla mentalmente.
*Empirismo
En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la única fuente del conocimiento es la experiencia. Aristóteles no daba una diferencia clara entre la materia y la mente, para él el mundo era la base de donde provenían todas las impresiones sensoriales, y a su vez la mente tomaba todas estas impresiones como válidas, es decir, el mundo es la fuente de todo el conocimiento. La naturaleza de las cosas no puede ser entendida sólo con ayuda de las impresiones, sino con la constante recopilación de datos del entorno.
Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de asociación aplicados a la memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el recuerdo de otros objetos o ideas que se asemejan o difieren del objeto o idea original, o que fueron experimentados en forma cercana, en tiempo o espacio, al objeto o idea original. Cuanto más asociados estén dos objetos o ideas, mayor es la probabilidad de que el recuerdo de uno dispare el recuerdo del otro. El concepto del aprendizaje asociativo destaca en muchas teorías del aprendizaje.
Otro personaje importante en este aspecto fue Locke, quien explicaba que todo el conocimiento se derivaba de las impresiones sensoriales del entorno y de nuestras propias reflexiones sobre estas, siendo tabulas rasas en el nacimiento. Para Locke, la mente está compuesta de ideas que se han combinado de diferentes maneras y sólo se pueden entender descomponiendo tales combinaciones para obtener ideas en unidades simples. Esta noción atomista del pensamiento es asociacionista; las ideas complejas son conjuntos de ideas simples.
Berkeley, Hume y Mill son algunos otros de los filósofos más conocidos que adoptaron perspectivas empíricas. Berkeley creía que la mente es la única realidad. Era empirista porque consideraba que las ideas se derivan de las experiencias. Hume estaba de acuerdo con que las personas nunca pueden tener plena certeza acerca de la realidad externa, pero además creía que tampoco pueden tener absoluta certeza sobre sus propias ideas. Los individuos experimentan la realidad externa mediante sus ideas, que constituyen la única realidad. Al mismo tiempo, Hume aceptó la doctrina empirista de que las ideas se derivan de la experiencia y se asocian entre sí. Mill fue empirista y asociacionista, pero rechazó el concepto de que las ideas simples se combinan en forma ordenada para formar ideas complejas. Él sostenía que las ideas simples generan ideas complejas, pero que estas últimas no necesariamente están compuestas de las primeras. Las ideas simples pueden producir un pensamiento complejo que podría tener poca relación evidente con las ideas que lo originaron. Las creencias de Mill reflejan el concepto de que el todo es más que la suma de sus partes, el cual es un supuesto integral de la psicología Gestalt.
Comienzos del estudio psicológico del aprendizaje
Es difícil señalar el comienzo formal de la psicología como ciencia, aunque la investigación psicológica sistemática empezó a aparecer a finales del siglo XIX. Los personajes que influyeron en forma significativa en la teoría del aprendizaje fueron Wundt y Ebbinghaus.
*El laboratorio psicológico de Wundt
El primer laboratorio de psicología fue fundado por Wilhelm Wundt (1832-1920) en Leipzig, Alemania, en 1879. Wundt quería establecer a la psicología como una ciencia nueva. Su laboratorio adquirió fama internacional, por lo que recibió un grupo impresionante de visitantes; asimismo, fundó una revista para difundir investigación psicológica.
El establecimiento del laboratorio de Wundt marcó un importante paso de la teorización filosófica formal a la experimentación e instrumentalización. El laboratorio incluía a un conjunto de académicos que realizaban investigación con el fin de encontrar una explicación científica para los fenómenos psicológicos (la sensación, la percepción, los tiempos de reacción, las asociaciones verbales, la atención, los sentimientos y las emociones). El método psicológico debería ser modelado a partir del método fisiológico; es decir, el proceso por estudiar debería ser investigado de manera experimental en términos de estímulos controlados y medición de respuestas.
Si bien el laboratorio de Wundt no produjo grandes descubrimientos psicológicos o experimentos fundamentales, sí estableció a la psicología como una disciplina y a la experimentación como el método de generación y perfeccionamiento de conocimientos.
*Aprendizaje verbal de Ebbinghaus
Si bien Ebbinghaus no tuvo relación alguna con Wundt, también ayudó a validar el método experimental y a establecer a la psicología como ciencia. Investigó los procesos mentales elevados mediante estudios sobre la memoria. Él creía que el aprendizaje y el recuerdo de la información aprendida dependen de la frecuencia de exposición al material.
Aunque históricamente es importante, hay inquietudes respecto a esta investigación. Ebbinghaus solía utilizar un solo participante (él mismo), por lo que cabe la posibilidad de que estuviera prejuiciado o fuera un aprendiz poco común. También podríamos preguntarnos hasta qué punto es posible generalizar los resultados del aprendizaje de sílabas sin sentido a un aprendizaje significativo (por ejemplo, párrafos de textos). Sin embargo, Ebbinghaus era un investigador cuidadoso, y muchos de sus hallazgos fueron validados posteriormente de manera experimental. Además, fue pionero en la conducción de los procesos mentales al laboratorio experimental.
Estructuralismo y funcionalismo
Aunque los trabajos de Wundt y Ebbinghaus tenían un sistema, se hallaban limitados a aspectos específicos y sólo generaban influencia en la teoría psicológica. Sin embargo, surgieron nuevas escuelas psicológicas con una significativa influencia: el estructuralismo y el funcionalismo.
*Estructuralismo
La psicología de Edward B. Titchener (1867-1927), que con el tiempo se llegó a conocer como estructuralismo, representa una combinación del asociacionismo con el método experimental. Los estructuralistas creían que la conciencia humana es un área legítima de investigación científica, por lo que estudiaron la estructura o conformación de los procesos mentales. Postularon que la mente está compuesta de asociaciones de ideas y que para estudiar los aspectos complejos de la mente es necesario separar esas asociaciones en ideas individuales.
El método que los estructuralistas utilizan frecuentemente era la introspección, una especie de autoanálisis. Titchener afirmó que los científicos se basaban en la observación de los fenómenos y que la introspección era una forma de observación. Los individuos que participaban en estudios de introspección reportaban verbalmente sus experiencias inmediatas después de ser expuestos a objetos o eventos.
La introspección era un proceso exclusivamente psicológico, por lo que ayudó a distinguir a la psicología de otras ciencias. Era un método profesional que requería capacitación para su uso, de modo que el introspeccionista pudiera identificar que los individuos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenómenos.
Sin embargo, era un método poco confiable en cuanto a los sesgos generados por las mismas opiniones humanas, la mente no tiene la habilidad para estructurar tan bien la información recibida. Aunque dichos fallos impulsaron a otras teorías como el conductismo de Watson y el conexionismo de Thorndike.
*Funcionalismo
El funcionalismo sostiene que los procesos mentales y las conductas de los organismos vivos les ayudan a adaptarse a su entorno. Un funcionalista especialmente reconocido fue William James (1842-1910).
El principal trabajo de James fue la serie de dos volúmenes Los principios de psicología (1890), considerado uno de los mejores textos de psicología que se hayan escrito. Consideraba que las ideas simples no son copias pasivas de la información del entorno, sino el producto del pensamiento abstracto y del estudio.
Postuló que la conciencia es un proceso continuo en lugar de un conjunto de partes discretas de información. El “flujo de pensamiento” cambia a medida que las experiencias se modifican. El propósito de la conciencia es el de adaptar a los individuos a su entorno.
Los funcionalistas fueron influidos por los escritos de Darwin sobre la evolución y estudiaron la utilidad de los procesos mentales para la adaptación de los organismos a su entorno y su supervivencia. Los factores funcionales eran las estructuras corporales, la conciencia y los procesos cognitivos, tales como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaron en la forma en que operan los procesos mentales, en lo que llevan a cabo y en cómo varían de acuerdo con las condiciones ambientales. Además, consideraban que la mente y el cuerpo interactúan, en lugar de tener una existencia separada.
La introspección trataba de reducir la conciencia a elementos discretos, lo cual, según los funcionalistas, era imposible. El estudio de un fenómeno aislado no revela la forma en que éste contribuye a la supervivencia de un organismo.
Las debilidades y metas demasiado altas de la aplicación del funcionalismo en el ámbito cotidiano y educativo prepararon el terreno para que el conductismo se alzara como la corriente dominante en EU.
TEORIA E INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE
Funciones de las teorías
Una teoría es un conjunto científicamente aceptable de principios que explican un fenómeno. Las teorías ofrecen marcos de referencia para interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la investigación y la educación. Los hallazgos de la investigación se organizan y se vinculan sistemáticamente con las teorías. Sin las teorías la gente podría considerar los hallazgos de la investigación como conjuntos de datos desorganizados, ya que los investigadores y profesionales carecerían de estructuras superiores para afianzar la información que obtienen. Incluso si obtienen resultados que no parecen relacionarse de manera directa con las teorías, los investigadores deben esforzarse por dar algún sentido a los datos y determinar si éstos sustentan predicciones teóricas.
Con frecuencia los investigadores exploran áreas que presentan poca teoría que los guíe. En esos casos proponen objetivos de investigación o preguntas por responder. Pero sin importar si están probando hipótesis o explorando preguntas, necesitan especificar las condiciones en las que están realizando la investigación de la manera más precisa posible.
Conducción de la investigación
Se debe definir con precisión el fenómeno que nos proponemos estudiar. Se necesita proporcionar definiciones conceptuales de los fenómenos, así como definirlos operacionalmente, o en términos de las operaciones, los instrumentos y los procedimientos que utilizaremos para medirlos. Además de definir operacionalmente los fenómenos por estudiar, también se debe precisar el procedimiento que seguiremos para hacerlo.
Los estudios de investigación que exploran el aprendizaje utilizan varios tipos de paradigmas (modelos).
Investigación correlacional à Busca explicar la relación entre variables, aunque no puede identificar causas y efectos.
Investigación experimental à Aquí el investigador manipula una o más variables (independientes) y determina sus efectos sobre otras variables (dependientes). Este tipo de investigaciones ayudan a aclarar las relaciones causa y efecto, lo que ayuda a entender la naturaleza del aprendizaje. Sin embargo, sus condiciones pueden tornarse muy artificiales/irreales (por el hecho de tratar de eliminar las variables extrañas) y el total de variables que pueden estudiar generalmente es limitada.
Investigación cualitativa à Se caracteriza por estudios intensivos, descripciones de acontecimientos e interpretación de significados. Es especialmente útil cuando los investigadores están interesados en la estructura de los acontecimientos más que en su distribución general, cuando los significados y las perspectivas de los individuos son importantes, cuando los experimentos irreales son poco prácticos o poco éticos y cuando existe el deseo de buscar nuevas relaciones causales potenciales que no han sido descubiertas con métodos experimentales. Lo más importante aquí es la profundidad y la calidad del análisis, así como la interpretación de los datos.
Este tipo de investigaciones generalmente otorgan resultados más ricos, completos y profundos que los otros tipos de investigaciones. Sin embargo, pueden hallarse con la limitación de que las poblaciones seleccionadas no puedan dar resultados para la generalización, además de que esta misma generalización puede llevar mucho más tiempo del que es conveniente para las personas involucradas.
Investigación de laboratorio y de campo à La investigación de laboratorio se lleva a cabo en ambientes controlados, en tanto que la investigación de campo se realiza en el lugar en donde viven los participantes, o en donde trabajan o asisten a la escuela.
Los laboratorios, a diferencia del trabajo en el campo, permiten un alto grado de control sobre factores extraños que podrían afectar los resultados de la investigación. Aunque los resultados otorgados en el campo pueden generalizarse más fácilmente al no caer en la artificialidad de un entorno controlado.
El decidir si se investiga en el laboratorio o en el campo depende de factores como el propósito del estudio, la disponibilidad de los participantes, y los costos y la forma en que se utilizarán los resultados.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Al aprendizaje como tal no puede ser observado, pero se puede hacer constancia de su existencia a través de los resultados y productos generados de él.
Entonces, la evaluación implica el poder determinar el estatus y el avance de los estudiantes dentro de los diversos campos donde se les adoctrina. Estas evaluaciones pueden llevarse a cabo por medio de diversos instrumentos y pueden no evaluar únicamente contenidos.
Observación directa
Se basa en observar ejemplos directos del comportamiento de los alumnos para verificar si este ha sufrido algún cambio significativo en base a la enseñanza anterior. Es una técnica utilizada con frecuencia por los profesores. Ejemplos muy claros de esto pueden ser observaciones directas en clases de química o educación física.
Este instrumento es muy bueno cuando las descripciones son claras y precisas, sin que influya el juicio del observador, además de que si se tienen estándares concretos para los cambios que debe sufrir el comportamiento de los alumnos se vuelve aún mejor.
Aunque algunas dificultades que tiene este método es que no puede analizar el contenido subjetivo de las acciones de los alumnos (no se puede observar lo que piensan o sienten respecto a lo que están haciendo), además de que es posible que no se tome muy en cuenta el desempeño que los alumnos tengan en ese momento como una variable (puede que el alumno no pueda hacer el ejercicio porque está enfermo, triste o desmotivado).
Exámenes escritos
Este es un método a menudo utilizado por los profesores por medio de pruebas, cuestionarios, tareas, trabajos finales e informes. Con base en el dominio que exige cada reactivo y los aciertos que tuvo cada estudiante, el maestro puede concluir si efectivamente el alumno obtuvo el aprendizaje o si necesita de una instrucción para mejorar su conocimiento en el área.
Aunque su fácil aplicación y uso hace que sean instrumentos muy deseables, del mismo modo que la observación directa, no toma en cuenta variables extrañas que pudieran afectar el desempeño del estudiante al presentar la prueba.
Exámenes orales
Estos son parte integral de la cultura escolar. Los docentes piden a los alumnos que respondan preguntas y evalúan su aprendizaje con base en sus respuestas. Los estudiantes también plantean preguntas durante las lecciones, y si éstas indican falta de comprensión, constituyen una señal de que no ha ocurrido el aprendizaje adecuado.
Aquí, nuevamente se toman variables extrañas que afecten al alumno, en este caso se pueden contemplar dificultades tales como desconocimiento de la terminología, dificultad para hablar en público o problemas de lenguaje.
Calificaciones de terceros
Otra forma de evaluar el aprendizaje consiste en que otros individuos (por ejemplo, profesores, padres, administradores, investigadores, compañeros) califiquen la calidad o la cantidad del aprendizaje de los alumnos. Este método puede aportar datos útiles para detectar a alumnos con necesidades educativas especiales.
Una ventaja de las calificaciones de terceros consiste en que los observadores podrían ser más objetivos con respecto a los estudiantes que éstos con respecto a ellos mismos. También es posible calificar los procesos de aprendizaje que subyacen a las acciones (por ejemplo, comprensión, motivación, actitudes) y, por lo tanto, proporcionar datos que no se pueden obtener a través de la observación directa; por ejemplo: “¿Hasta qué punto comprende Seth las causas de la Segunda Guerra Mundial?”. Sin embargo, las calificaciones de terceros requieren más inferencias que las observaciones directas. Podría ser difícil calificar con precisión la facilidad de aprendizaje de los alumnos, la profundidad de su comprensión o sus actitudes. Además, las calificaciones requieren que los observadores recuerden lo que hacen los estudiantes, y esto podría distorsionarse si los observadores recuerdan selectivamente sólo las conductas positivas o las conductas negativas.
Autorreportes
Estos son evaluaciones y afirmaciones que hacen las personas sobre si mismas respecto a su progreso, y pueden darse de diferentes formas: cuestionarios, entrevistas, recapitulación dirigida, pensamiento en voz alta y diálogos.
Cuestionario à estos evalúan a través de reactivos pensamientos o acciones de las personas. La gente por medio de estos instrumentos puede hacer controles de las actividades en las que participan y evaluar su desempeño en cada una de estas. Este tipo de instrumentos se analizan en escalas numéricas.
Entrevista à en este instrumento un entrevistador plantea una serie de preguntas que serán trabajadas de forma oral con un entrevistado. Generalmente son individuales, aunque también pueden ser grupales. El entrevistador debe tener la capacidad de incitar al entrevistado a que amplié sus respuestas, si estas son muy vagas o si parecen no ser honestas.
Recapitulación dirigida à este método se basa en que los evaluados realicen una tarea y posteriormente intenten recordar con detenimiento qué es lo que estaban pensando en los diversos momentos de realización de la labor. Esta técnica debe ser inmediata y puede estar apoyada en filmaciones.
Pensamiento en voz alta à se trata de que mientras los estudiantes realizan una tarea estos expresen sus sentimientos y pensamientos en voz alta. Los observadores deben registrar tales expresiones y después analizar si cumplen con el nivel de comprensión deseado. La principal dificultad de esta técnica es que generalmente muchas veces los alumnos se sienten avergonzados para expresar lo que piensan o sienten en voz alta, aunque por el otro lado puede ser un método que ayude a los estudiantes a eliminar dicha vergüenza.
Diálogo à se trata de diálogos que se realizan al momento de la tarea, y al igual que con el pensamiento en voz alta, estos se grabaran para posteriormente analizar los contenidos que indiquen un aprendizaje, así como los factores que pudieran afectar.
La selección de cada tipo de técnica dependerá de los propósitos y conveniencias de la evaluación.
Por lo general, es fácil crear y aplicar los instrumentos de autorreporte; los cuestionarios suelen ser fáciles de responder y de calificar. Los problemas podrían surgir cuando se deben extraer inferencias acerca de las respuestas de los estudiantes. Es esencial contar con un sistema de calificación confiable. En el caso de los autorreportes también preocupa que los estudiantes den respuestas socialmente aceptables, aunque éstas no coincidan con sus creencias, que la información autorreportada no corresponda a la conducta real y que los niños sean capaces de hacer autorreportes precisos. Una manera en que los investigadores pueden promover respuestas más honestas es garantizar la confidencialidad de los datos. Un buen medio para validar los autorreportes es el uso de múltiples evaluaciones (por ejemplo, autorreportes, observaciones directas, exámenes orales y escritos). Existe evidencia de que, más o menos a partir del tercer grado, los autorreportes son indicadores válidos y confiables de las creencias y acciones que se supone deben medir, pero los investigadores necesitan utilizar los autorreportes con cautela para reducir los problemas potenciales.
RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Perspectiva histórica
Históricamente, la contribución de la investigación en cuanto al mejoramiento de la enseñanza que da lugar al aprendizaje se ha visto debilitada por diversas razones:
1. La primera es que a lo largo de la historia no hubo mucha coincidencia entre el campo del aprendizaje y el de la instrucción, ya que las disciplinas que dominaban cada campo tenían intereses muy diferentes, por un lado, los psicólogos intentando desentrañar la naturaleza del aprendizaje, y por otra los educadores estudiando la aplicación de métodos de enseñanza en los salones de clase y otros entornos de aprendizaje.
2. La segunda tiene que ver con la controversia de si la enseñanza debería entenderse como un arte o una ciencia en cuanto a su influencia sobre las personas.
3. La tercera tendría que ver con el hecho de que la enseñanza y la instrucción están regidas por principios teóricos diferentes. Teniendo en cuenta que la instrucción tiene que ver con la interacción de los alumnos y sus contextos, y el aprendizaje al método y sus posteriores resultados.
4. Y finalmente la cuarta indicaría que la investigación tradicional proceso-producto no sería adecuada para estudiar al aprendizaje y la instrucción simultáneamente, ya que no tomaba en cuenta el contenido subjetivo tanto del alumno ni del profesor.
Afortunadamente, hoy en día los investigadores se centran cada vez más en los contenidos que tradicionalmente eran omitidos, ya no dándole una importancia excesiva al sólo producto objetivo que el alumno consiga, sino también teniendo en cuenta sus contextos, los factores alrededor de su desempeño, y como los patrones de enseñanza pueden ajustarse en beneficio de sus necesidades y potencial académico.
Similitudes instruccionales
Sin importar cuál sea su perspectiva, la mayoría de las teorías del aprendizaje comparten principios que predicen una mejora en el aprendizaje a partir de la instrucción. Un primer principio sería que los aprendices pueden progresar a lo largo de diferentes etapas o fases que los clasifican según su grado de dominio en diferentes áreas de aprendizaje.
El material que es utilizado para llevar a cabo la enseñanza de habilidades, estrategias y conductas deberá ser organizado en pequeños pasos, donde los alumnos puedan practicar, retroalimentar y repasar.
El manejar una práctica programada ayuda no solamente a mejorar el aprendizaje en sí de los alumnos, sino también su desempeño, la capacidad memorística y la capacidad cognitiva, ya que se pueden otorgar estímulos y contextos que potencializan las habilidades y saberes del alumno a un nivel experto. El apoyo de los padres puede jugar un papel fundamental en caso de que los niños se hallen limitados de alguna forma en su propia organización.
Integración de la teoría y de la práctica
Las teorías del aprendizaje no sustituyen la experiencia. La teoría sin experiencia podría ser engañosa porque tendería a subestimar los efectos de factores situacionales. Cuando se utiliza de manera apropiada, la teoría proporciona un marco de referencia para la toma de decisiones educativas.
Por el contrario, la experiencia sin teoría a menudo puede ser inútil e incluso dañina. La experiencia sin un marco de referencia que la guíe implica que cada situación se considere única y que se tomen decisiones con base en el ensayo y error hasta que una funcione. Aprender a enseñar implica aprender qué se debe hacer en situaciones específicas.
La teoría y la práctica se afectan entre sí.
TEMAS FUNDAMENTALES PARA LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Es importante marcar que, aunque las teorías del aprendizaje están de acuerdo en determinadas cosas sobre el aprendizaje, hay temas en los que poco a poco se pueden ir observando menos coincidencias. Principalmente entre lo que son las teorías conductuales y cognoscitivas.
Estos dos conceptos del aprendizaje presentan implicaciones importantes para la práctica educativa. Las teorías conductuales implican que los profesores deben organizar el ambiente de modo que los estudiantes puedan responder de manera apropiada a los estímulos. Las teorías cognoscitivas se enfocan en lograr que el aprendizaje sea significativo y toman en cuenta las percepciones que los aprendices tienen de sí mismos y de sus entornos de aprendizaje.
Entonces, los temas más fundamentales para el estudio en el aprendizaje pueden dividirse de la siguiente forma:
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
¿Qué papel desempeña la memoria?
¿Cuál es el papel de la motivación?
¿Cómo ocurre la transferencia?
¿Qué procesos participan en la autorregulación?
¿Cuáles son las implicaciones para la instrucción?
Conductismo.
Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) escribió ampliamente sobre cómo se pueden aplicar estas ideas para resolver problemas educativos. Él consideraba que existe demasiado control aversivo. Si bien los estudiantes pocas veces reciben castigos corporales, a menudo trabajan en sus tareas no porque quieran aprender o porque las disfruten, sino para evitar castigos, como las críticas del profesor, la pérdida de privilegios o una visita a la oficina del director.
Otro problema es que el reforzamiento se aplica con poca frecuencia y a menudo en el momento inadecuado. Los profesores ponen atención a cada estudiante durante unos cuantos minutos por día. Cuando los alumnos realizan trabajo en clase pueden pasar varios minutos entre el momento en que lo terminan y el momento en que reciben la retroalimentación del docente.
Skinner recomendó aprovechar más el tiempo de la instrucción. Dado que es poco realista esperar que los estudiantes avancen en el programa al mismo ritmo, la instrucción individualizada aumentaría la eficiencia.
La instrucción es más eficaz cuando 1) los docentes presentan el material en pequeños pasos, 2) los aprendices responden de forma activa en lugar de escuchar de forma pasiva, 3) los profesores dan retroalimentación inmediatamente después de las respuestas de los estudiantes, y 4) los alumnos van aprendiendo el material a su propio ritmo.
Objetivos conductuales.
Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que se esperan de la instrucción. Los objetivos pueden ser muy generales o muy específicos.
Los objetivos conductuales pueden servir para determinar los resultados importantes del aprendizaje, los cuales ayudan a planear las lecciones y los exámenes para evaluar el aprendizaje. La formulación de objetivos también sirve para que los profesores decidan cuál contenido pueden dominar los estudiantes.
La investigación revela que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo verbal de la información de ese mismo tipo en comparación con los que no los reciben (Fawy Waller, 1976; Hamilton, 1985).
Tiempo de aprendizaje
La teoría operante predice que las variables ambientales afectan el aprendizaje de los alumnos. Una variable ambiental clave es el tiempo de aprendizaje.
El éxito de los estudiantes en el aprendizaje depende de si dedican la cantidad de tiempo necesaria para aprender. El término tiempo se refiere al tiempo dedicado a tareas académicas o al dedicado a poner atención y a tratar de aprender.
Tiempo necesario para aprender. Algo que influye en este factor es la aptitud para aprender la tarea. La aptitud para aprender depende de la cantidad de aprendizaje previo relevante para la tarea, y de características personales como las habilidades y las actitudes. Un segundo factor relacionado es la habilidad para entender la instrucción. Esta variable interactúa con el método de instrucción; por ejemplo, algunos alumnos comprenden bien la instrucción verbal, mientras que otros se benefician más de las presentaciones visuales.
La calidad de la instrucción se refiere a qué tan bien organizada está la tarea y qué tan bien
se presenta a los alumnos. La calidad incluye lo que se les dice a los estudiantes acerca de lo que
aprenderán y cómo lo harán, el grado en el que estarán en contacto adecuado con los materiales de aprendizaje y la cantidad de conocimientos previos con los que deberán contar antes de aprender la tarea. Cuanto más baja sea la calidad de la instrucción, mayor tiempo requerirán los estudiantes para aprender.
Tiempo dedicado al aprendizaje. Este factor es influido por el tiempo asignado al aprendizaje. El programa escolar incluye un contenido tan amplio que el tiempo que se dedica a un tipo específico de aprendizaje no es el ideal para algunos alumnos. Cuando los profesores presentan el material a todo el grupo al mismo tiempo, algunos estudiantes son más propensos a tener dificultades para captarlo, por lo que requerirán instrucción adicional. Cuando los alumnos se agrupan según sus habilidades, la cantidad de tiempo dedicada a los diferentes contenidos varía dependiendo de la facilidad con la que aprenda cada uno de ellos.
El modelo de Carroll destaca la importancia del tiempo académico requerido para aprender y de los factores que influyen en el tiempo invertido y el tiempo necesario para aprender.
Aprendizaje de dominio
Para definir el dominio, los profesores preparan un conjunto de objetivos y un examen final.
Al inicio de la enseñanza para el dominio, los profesores orientan a los estudiantes hacia los procedimientos de dominio y proporcionan la instrucción utilizando a todo el grupo, grupos pequeños o actividades individuales en la clase.
El aprendizaje de dominio también aumenta la autoeficacia de los estudiantes para el aprendizaje. Conforme observan su progreso al terminar las unidades, creen que son capaces de aprender más. Es especialmente importante aumentar la autoeficacia de los estudiantes.
Instrucción programada
La instrucción programada (IP) se refiere a los materiales para la instrucción elaborados según los principios del condicionamiento operante del aprendizaje.
Skinner reutilizó las máquinas de Pressey en la década de 1950 y las modificó para incorporar la instrucción (Skinner, 1958). Estas máquinas de enseñanza presentaban a los estudiantes el material en pequeños pasos (imágenes). Los alumnos debían dar una respuesta abierta ante cada una de las imágenes. El material se presentaba en una secuencia cuidadosa y se separaba en unidades pequeñas para reducir los errores. Los estudiantes recibían retroalimentación inmediata sobre la precisión de cada respuesta y pasaban a la siguiente imagen cuando daban la respuesta correcta. Cuando se equivocaban recibían material complementario. Aunque presentaban algunos problemas, los programas fueron diseñados para reducir los errores y asegurarse de que los aprendices tuvieran éxito.
Dweck (1975) descubrió que un fracaso ocasional funciona mejor que el éxito constante cuando se trata de lograr que el estudiante sea más perseverante en la realización de tareas difíciles.
La retroalimentación depende de la respuesta del alumno. Si da la respuesta correcta, se presenta el siguiente reactivo. Si contesta de manera incorrecta, se presenta más información remedial y un reactivo ligeramente diferente.
La instrucción programada en formato para computadora es un tipo de instrucción basada en computadora (IBC).
Las computadoras atraen la atención de los estudiantes y ofrecen retroalimentación inmediata, lo que difícilmente puede ocurrir en la clase (por ejemplo, comparar el desempeño actual con el desempeño anterior para destacar el progreso). Las computadoras individualizan el contenido y la velocidad de presentación.
Contrato de contingencias. Un contrato de contingencias es un acuerdo entre el profesor y el estudiante en el que se especifica el trabajo que este último realizará y el resultado esperado (reforzamiento) por un desempeño exitoso.
Un contrato de contingencia representa una aplicación sistemática de los principios de reforzamiento para el cambio de conducta. Se puede utilizar para modificar cualquier comportamiento, como terminar las tareas, no interrumpir en la clase y participar en las discusiones. Al elaborar un contrato, el profesor debe asegurarse de que la recompensa sea algo que realmente interese y motive a los estudiantes.
Teoría Cognoscitiva
Modelos
El empleo de profesores como modelos facilita el aprendizaje y proporciona información acerca de la autoeficacia. Los alumnos que observan a los docentes explicar y demostrar conceptos y habilidades pueden aprender y considerar que cuentan con la capacidad de aprender más. Los profesores también ofrecen a los estudiantes información persuasiva sobre la autoeficacia; aquellos que les presentan las lecciones diciéndoles que todos las pueden aprender y que si trabajan duro dominarán las nuevas habilidades, les infunden autoeficacia para el aprendizaje, la cual aumenta cuando se desempeñan con éxito en la tarea.
Autoeficacia
Para determinar cuáles métodos de instrucción se deben utilizar es importante que los profesores evalúen los efectos que tendrán sobre la autoeficacia y el aprendizaje de los estudiantes. Podría ocurrir que un método que produzca aprendizaje no incremente la autoeficacia.
Los modelos competentes enseñan habilidades, pero los modelos similares son mejores para aumentar la autoeficacia. Pedirle al mejor estudiante de matemáticas de la clase que demuestre cómo se realizan las operaciones servirá para enseñar habilidades a los observadores pero podría hacer que muchos de ellos sientan que son menos eficaces que el modelo y que nunca serán tan buenos como él.
Ejemplos resueltos.
Los ejemplos resueltos son presentaciones gráficas de las soluciones de problemas. Un ejemplo resuelto proporciona un modelo, junto con una explicación, que ilustra qué haría un solucionador de problemas hábil. Los aprendices estudian ejemplos resueltos antes de tratar de resolver problemas por sí mismos.
Tutoría y asesoría
La tutoría se refiere a una situación en la que una o más personas sirven como agentes de instrucción, generalmente en una materia específica o para un propósito en particular. Los tutores fungen como modelos de instrucción al explicar y demostrar las habilidades, operaciones y estrategias que los individuos deben aprender. Tanto los adultos como los niños pueden ser tutores eficaces para los niños. Sin embargo, como se señaló antes, la tutoría de pares suele tener algunos efectos positivos en la motivación.
La asesoría implica la enseñanza de habilidades y estrategias a estudiantes u otros profesionales en contextos de orientación y capacitación. La asesoría puede ser formal e institucionalizada, o informal y casual.
Procesamiento de la información.
Organizadores de avanzados
Son enunciados generales que se presentan al comienzo de las lecciones para ayudar a conectar el material nuevo con el aprendizaje previo. Los organizadores dirigen la atención de los estudiantes a los conceptos importantes que deben aprender, resaltan las relaciones entre las ideas y vinculan el material nuevo con los conocimientos que los estudiantes ya poseen.
El aprendizaje es significativo cuando el material nuevo muestra una relación sistemática con conceptos relevantes y cuando el material nuevo amplía, modifica o elabora información en la memoria.
Ausubel recomendó la enseñanza deductiva: primero se enseñan las ideas generales y después los puntos específicos. Esto requiere que los profesores ayuden a los estudiantes a separar las ideas en elementos más pequeños relacionados y a relacionar las nuevas ideas con contenidos similares en la memoria.
Condiciones de aprendizaje.
Esta teoría se refiere a las condiciones del aprendizaje, o las circunstancias que prevalecen cuando ocurre el aprendizaje (Ertmer, Driscoll y Wager, 2003). Gagné identificó cinco tipos principales de resultados, los cuales se explicarán más adelante. La segunda consiste en determinar los sucesos del aprendizaje, o los factores que distinguen a la enseñanza.
Gagné identificó cinco tipos principales de resultados, los cuales se explicarán más adelante. La segunda consiste en determinar los sucesos del aprendizaje, o los factores que distinguen a la enseñanza.
Las habilidades intelectuales incluyen reglas, procedimientos y conceptos. Son formas de conocimiento procedimental o producciones. Este tipo de conocimiento se utiliza al hablar, escribir, leer, resolver problemas matemáticos y aplicar principios científicos a los problemas.
La información verbal, o conocimiento declarativo, consiste en saber que algo viene al caso. La información verbal incluye hechos o lenguaje conectado de manera significativa que se recuerda de forma literal, como las palabras de un poema o el himno nacional. Los esquemas son formas de información verbal.
Las estrategias cognoscitivas son procesos de control ejecutivo e incluyen habilidades para procesar la información, como poner atención a información nueva, decidir repasarla, elaborarla, utilizar estrategias de recuperación de la MLP y aplicar estrategias para resolver problemas.
Las habilidades motoras se desarrollan a través de mejoras graduales en la calidad de los movimientos (suavidad y momento adecuado) por medio de la práctica. Mientras que las habilidades intelectuales se pueden adquirir de manera abrupta, las habilidades motoras se desarrollan gradualmente con la práctica continuada y deliberada.
Las actitudes son creencias internas que influyen en los actos y reflejan características como generosidad, honestidad y compromiso con una vida saludable. Los profesores pueden establecer las condiciones para el aprendizaje de habilidades intelectuales, de información verbal, de estrategias cognoscitivas y de habilidades motoras; sin embargo, las actitudes se aprenden de manera indirecta a través de las experiencias y de la exposición a modelos en vivo y simbólicos.
Sucesos del aprendizaje. Las condiciones de los cinco tipos de resultados del aprendizaje son diferentes. Las condiciones internas son habilidades necesarias y requisitos del procesamiento cognoscitivo; las condiciones externas son estímulos ambientales que apoyan el proceso cognoscitivo del aprendiz. Al diseñar la instrucción, es necesario especificar de la manera más completa posible ambos tipos de condiciones.
Las jerarquías de aprendizaje son conjuntos organizados de habilidades intelectuales. El elemento más alto de una jerarquía es la habilidad objetivo. Para diseñar una jerarquía se debe comenzar en la cima y averiguar qué habilidades ha de ser capaz de desempeñar el estudiante antes de aprender la habilidad objetivo, o bien, qué habilidades son prerrequisitos inmediatos.
Fases del aprendizaje.
La preparación para el aprendizaje incluye actividades introductorias. Durante la atención los estudiantes se concentran en los estímulos relevantes para el material por aprender (audiovisuales, materiales escritos, conductas modeladas por los profesores). Las expectativas de los estudiantes los orientan a las metas (aprender una habilidad motora, aprender a reducir fracciones). Durante la recuperación de información importante de la MLP los aprendices activan las partes relevantes del tema que están estudiando.
Las principales fases del aprendizaje son la adquisición y el desempeño. La percepción selectiva se refiere a que los registros sensoriales reconocen las características relevantes del estímulo y las transfieren a la MT. La codificación semántica es el proceso por el que el nuevo conocimiento se transfiere a la MLP. Durante la recuperación y respuesta, los estudiantes recuperan información nueva de la memoria y dan una respuesta que demuestra que aprendieron. El reforzamiento se refiere a la retroalimentación que confirma la exactitud de las respuestas de los estudiantes y proporciona información correctiva cuando es necesario.
Las fases de transferencia del aprendizaje incluyen las claves de recuperación y de generalización. Con las claves de recuperación los estudiantes reciben señales de que pueden aplicar sus conocimientos previos en la nueva situación. Por ejemplo, al resolver problemas un profesor de matemáticas podría informar a los estudiantes que pueden aplicar su conocimiento sobre los triángulos rectángulos. La generalización aumenta si se brinda a los alumnos la oportunidad de practicar sus habilidades con diferente contenido y en distintas circunstancias, por ejemplo, en las tareas para la casa y en las sesiones espaciadas de repaso.
Carga Cognoscitiva.
El sistema de procesamiento de la información no puede manejar muchos procesos al mismo tiempo. Si una gran cantidad de estímulos llegan al mismo tiempo, los observadores perderán muchos de ellos debido a su limitada capacidad de atención.
La carga cognoscitiva, es decir, las demandas sobre el sistema de procesamiento de información, puede ser de dos tipos: la carga cognoscitiva intrínseca depende de las propiedades inalterables de la información por aprender, y sólo se facilita cuando los aprendices adquieren un esquema cognoscitivo eficaz para manejar la información; la carga cognoscitiva extrínseca es causada por la manera en que se presenta el material con las actividades que el estudiante debe realizar.
CONSTRUCTIVISMO
La educación es una de las disciplinas que en los últimos años ha sufrido una serie de transformaciones debido tanto a los avances científicos como a los cambios tecnológicos. Nuestro país, como otros de América Latina, no es ajeno a estos cambios, más aún cuando estando sumidos en una crisis económica aguda que afecta el desarrollo social y ha postrado a sectores de la sociedad en una profunda pobreza y miseria, busca alternativas de desarrollo y cambio en el campo de la educación.
El constructivismo es un movimiento muy amplio que defiende la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y afectivos, así como los simbólicos representacionales, no es un mero producto del entorno sociocultural, ni un simple resultado de disposiciones internas de carácter biológico. Es una elaboración propia que se va produciendo a lo largo de la vida por interacciones de factores básicos como: la herencia, el ambiente sociocultural, las experiencias y el lenguaje.
El constructivismo pedagógico se centra en que la adquisición de todo conocimiento nuevo se produce a través de la movilización, por parte del sujeto de un conocimiento antiguo. El hecho de considerar que el conocimiento previo facilita el aprendizaje, es un rasgo esencial del constructivismo y que sustenta el aprendizaje significativo.
Así el constructivismo pedagógico nos muestra el camino para el cambio educativo, transformando éste en un proceso activo donde el alumno elabora y construye sus propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que establece con el maestro y con el entorno. La concepción tradicional que asumía al alumno como un ser pasivo sin nada que aportar a la situación de aprendizaje ya no es válida, reconociendo los conocimientos y características previas con los que llega al aula, los cuales deben ser aprovechados para la construcción del nuevo conocimiento.
El constructivismo pedagógico nos lleva pues, al cambio de nuestro quehacer educativo, y frente a esta posibilidad es necesario conocer sus fuentes. Entre las que destacan las fuentes psicológicas que nos permiten entender el desarrollo cognitivo del hombre.
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente").
Como figuras clave del constructivismo cabe citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento. Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.
Verbalización y aprovechamiento
La verbalización de reglas, procedimientos y estrategias suele aumentar el aprendizaje de los estudiantes sirve para que los estudiantes con problemas de aprendizaje trabajen en una tarea de manera sistemática, para forzar a los estudiantes a poner atención en las tareas y a repasar el material, lo que mejora el aprendizaje. Al parecer la verbalización no facilita el aprendizaje cuando los estudiantes no la requieren para manejar las demandas de la tarea de forma adecuada. Como la verbalización constituye una tarea adicional, podría interferir con el aprendizaje al distraer a los niños de la tarea que están realizando.
En resumen, si las verbalizaciones son relevantes para la tarea y no interfieren con el desempeño tienen más probabilidades de mejorar el aprovechamiento de los estudiantes. Cuanto más relevantes sean las afirmaciones para la tarea, mejor será el aprendizaje que produzcan. El desarrollo del discurso privado sigue un ciclo que va de lo abierto a lo cubierto, y se internaliza más temprano en los estudiantes que son más inteligentes. El discurso privado se relaciona positivamente con la creatividad. Permitir a los estudiantes crear sus propias verbalizaciones, y tal vez utilizarlas junto con la verbalización de los pasos de una estrategia, es más benéfico que limitar la verbalización a afirmaciones específicas. Para facilitar la transferencia y el mantenimiento, las verbalizaciones abiertas deben desvanecerse de manera paulatina y convertirse en movimientos de los labios, y al final ser completamente internas. La internalización es una característica fundamental de la autorregulación.
Autoverbalización
El uso del discurso personal ayuda a los estudiantes a mantenerse concentrados en la tarea y a construir su autoeficacia para trabajar de forma sistemática a través de un proceso largo. Una vez que empiezan a captar el contenido, es mejor desvanecer las verbalizaciones hasta un nivel cubierto (silencioso) para que puedan trabajar más rápido. También ayuda a los alumnos que están aprendiendo habilidades y estrategias deportivas.
Aprendizaje mediado socialmente
La relevancia de la mediación social es evidente en la autorregulación y los entornos de aprendizaje constructivista. Los niños pequeños adquieren los conceptos de manera espontánea observando su mundo y formulando hipótesis. A través de las interacciones sociales las personas enseñan conceptos a los niños, como los profesores, los padres o los hermanos mayores. A menudo la enseñanza es resultado de un proceso directo, como ocurre cuando un profesor enseña a los niños la diferencia entre cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos.
El éxito en la enseñanza depende en parte de que se comprenda la cultura de las comunidades que atienden las escuelas. Por medio de las interacciones sociales con los amigos, con la docente y con otros miembros del grupo los estudiantes logran una mejor comprensión del papel que la cultura desempeña en la escuela. Jim Marshall utiliza la mediación social para desarrollar el pensamiento de sus alumnos acerca de los acontecimientos. La mediación social a través de discusiones y presentaciones ayuda a los alumnos a comprender mejor los cambios en la vida de los estadounidenses
Desde luego, las personas pueden aprender conceptos por sí mismas, sin interacciones sociales. Sin embargo, incluso este tipo de aprendizaje independiente es, en un sentido constructivista, mediado socialmente, ya que involucra herramientas como el lenguaje, los signos y los símbolos, que han sido adquiridos mediante interacciones sociales previas.
Autoregulación
La autorregulación implica coordinar procesos mentales (cognoscitivos) como la planeación, la síntesis y la formación de conceptos (Henderson y Cunningham, 1994); pero esa coordinación no surge independientemente del entorno social y la cultura del individuo. El proceso de autorregulación consiste en la internalización gradual del lenguaje de los conceptos. A través del uso del discurso privado y de otras herramientas cognoscitivas, los niños internalizan las instrucciones para autorregular su conducta en diferentes situaciones. Los procesos de pensamiento se vuelven autodirigidos. La internalización es fundamental para el desarrollo de la autorregulación.
MOTIVACIÓN
El constructivismo es principalmente una teoría del desarrollo humano, que en años recientes se ha aplicado al aprendizaje.
Factores contextuales
Organización y estructura. El constructivismo hace hincapié en la cognición situada y en la importancia de tomar en cuenta el contexto del ambiente para explicar la conducta. Un tema importante para el constructivismo es la organización y estructura de los ambientes de aprendizaje, es decir, la forma en que los estudiantes se agrupan para la enseñanza, la manera en que se evalúa y se recompensa el trabajo, cómo se establece la autoridad y cómo se planea el uso del tiempo.
Un aspecto importante de la organización es la dimensionalidad. Los salones de clases unidimensionales incluyen pocas actividades que abarcan una gama limitada de habilidades de los estudiantes. Los salones de clases multidimensionales incluyen más actividades y permiten una mayor diversidad en las habilidades y desempeño de los alumnos. Las clases multidimensionales son compatibles con los principios constructivistas del aprendizaje. Los salones de clases unidimensionales tienen estructuras de tarea indiferenciadas; todos los estudiantes trabajan en la misma tarea o en tareas similares, y la enseñanza utiliza pocos materiales y métodos.
La autonomía se refiere al grado en que los estudiantes pueden elegir lo que harán, cuándo lo harán y cómo lo harán. Las aulas son unidimensionales cuando hay poca autonomía, lo cual puede obstaculizar la autorregulación y reducir la motivación. Las aulas multidimensionales ofrecen más opciones a los alumnos, lo que por lo general aumenta la motivación.
Los patrones de agrupamiento, las comparaciones sociales se vuelven más importantes cuando los estudiantes trabajan en actividades que incluyen a todo el grupo o cuando son agrupados por sus habilidades.
El agrupamiento influye en la motivación y el aprendizaje, y tiene una gran influencia a largo plazo si los grupos permanecen intactos y si los estudiantes piensan que están vinculados a los grupos sin importar qué tan bueno sea su desempeño.
La prominencia de las evaluaciones formales del desempeño se refiere a la naturaleza pública de la asignación de calificaciones. En los salones de clases unidimensionales se califica a los estudiantes en las mismas tareas y las calificaciones se hacen públicas, de manera que todos conocen la calificación de los demás.
TARGET. Los salones de clases incluyen otros factores que pueden afectar las percepciones, la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. TARGET se forma con las iniciales de las palabras tarea, autoridad, reconocimiento, grupos, evaluación y tiempo, que son los componentes fundamentales de los factores: diseño de la tarea, distribución de la autoridad, reconocimiento de los estudiantes, formación de grupos, prácticas de evaluación y asignación del tiempo.
Tarea abarca el diseño de las actividades y las tareas de aprendizaje, formas de estructurar las tareas para fomentar una orientación hacia metas de dominio (aprendizaje) en los estudiantes. La estructura de la tarea es un aspecto distintivo de la dimensionalidad. En las clases unidimensionales, los estudiantes tienen los mismos materiales y tareas, de manera que la variación en las habilidades se puede traducir en diferencias en la motivación. En las clases multidimensionales no todos los alumnos trabajan en la misma tarea al mismo tiempo, por lo tanto, hay menos oportunidades de efectuar comparaciones sociales.
Autoridad se refiere al hecho de que los estudiantes puedan asumir el liderazgo y desarrollar independencia y control sobre sus actividades de aprendizaje. La autoeficacia suele ser mayor en los grupos que conceden a los alumnos cierto grado de autoridad
Reconocimiento implica el uso formal e informal de recompensas, incentivos y elogios, tiene consecuencias importantes para un aprendizaje motivado, recomienda que los docentes ayuden a los alumnos a desarrollar orientaciones hacia metas de dominio reconociendo su progreso, sus logros y su esfuerzo; utilizando estrategias autodirigidas.
Grupos o Agrupamiento se enfoca en la capacidad de los estudiantes para trabajar con otras personas. Los profesores deben utilizar grupos cooperativos heterogéneos y la interacción de pares. También permite que un mayor número de estudiantes compartan la responsabilidad de aprender, de modo que no sólo algunos de ellos hagan todo el trabajo. Al mismo tiempo, el trabajo individual es importante porque proporciona indicadores claros del progreso en el aprendizaje.
Evaluación incluye métodos para supervisar y valorar el aprendizaje del estudiante. Se pueden utilizar distintas formas de evaluación y realizar las evaluaciones de forma privada.
Tiempo se refiere a la idoneidad de la carga de trabajo, el ritmo de la enseñanza y el tiempo asignado a la realización del trabajo.
Aplicación del método TARGET
El uso de los componentes del método TARGET en una lección afecta de forma positiva la motivación y el aprendizaje
Teorías implícitas
Las teorías constructivistas destacan muchas facetas de la motivación, incluyendo los aspectos cognoscitivo y afectivo. Las investigaciones demuestran que las teorías implícitas acerca de procesos como el aprendizaje, el pensamiento y las habilidades influye en la forma en que los estudiantes se involucran en el aprendizaje y en los aspectos que consideran que conducen al éxito dentro y fuera del salón de clases.
Los investigadores de la motivación han identificado dos teorías implícitas (o formas de pensar) diferentes acerca del papel que desempeñan las habilidades en el logro: la teoría de la entidad (forma de pensar fija) y la teoría incremental (forma de pensar de crecimiento).
Los alumnos con una teoría de la entidad o forma de pensar fija consideran que sus habilidades representan rasgos fijos sobre los que tienen poco control, suelen desanimarse cuando enfrentan a dificultades, ya que consideran que pueden hacer muy poco para modificar su situación. Ese desánimo conduce a una baja autoeficacia.
Mientras que los que siguen una teoría incremental o forma de pensar de crecimiento consideran que las habilidades son aspectos que pueden mejorar a través del aprendizaje, son menos propensos a rendirse cuando enfrentan dificultades y suelen modificar sus estrategias, buscar ayuda, consultar más fuentes de información o activar otras estrategias de autorregulación.
La orientación a la tarea, o el enfocarse en el dominio de la tarea durante el aprendizaje, se relacionaron de manera positiva con las percepciones de los estudiantes de que el éxito depende de estar interesado en aprender, de trabajar con ahínco, de tratar de entender en vez de memorizar y de trabajar en colaboración.
Expectativas de los profesores
La teoría y la investigación sugieren que las expectativas de los docentes respecto a los estudiantes se relacionan con las acciones del profesor y el aprovechamiento de los alumnos. Las expectativas del profesor pueden actuar como profecías autocumplidas, ya que el aprovechamiento de los estudiantes llega a reflejar sus expectativas. También sugirieron que los resultados fueron más evidentes en los niños pequeños porque tienen un contacto más estrecho con sus profesores. Es probable que los estudiantes mayores funcionen mejor después de que cambian de profesor. Los profesores desarrollan expectativas erróneas. Esas expectativas provocan que los docentes traten a los estudiantes de forma diferente, dependiendo de si tienen altas o bajas expectativas respecto a ellos. Los estudiantes reaccionan a este trato diferente de una manera que confirma la expectativa errónea.
Una vez que los profesores forman expectativas, las pueden transmitir a los estudiantes a través de la atmósfera socioemocional, estímulos verbales, respuestas verbales y retroalimentación. La atmósfera socioemocional incluye sonrisas, movimientos de cabeza, contacto visual y acciones amistosas y de apoyo. Es probable que los profesores creen una atmósfera más cálida para los estudiantes de los que esperan más, que para aquellos de los que esperan menos.
Las respuestas verbales se refieren al número y a la duración de las interacciones académicas. Los profesores realizan más intercambios académicos con los alumnos de los que esperan más.
La retroalimentación se refiere al uso del elogio y la crítica. Los profesores elogian a los estudiantes de los que esperan mucho y critican más a los estudiantes de los que esperan poco.
La formación de expectativas adecuadas respecto a los estudiantes mejora el aprendizaje
La forma en que estas teorías influyen en el aprovechamiento es más difícil de pronosticar. Las creencias que tenemos acerca de lo que los demás esperan de nosotros podría, desmotivarnos o hacernos actuar en contra de nuestras teorías.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS
Los ambientes de aprendizaje creados a partir de los principios constructivistas son muy diferentes a los de los salones de clases tradicionales.
Principales características
Este tipo de ambientes deben crear experiencias estimulantes que fomenten el aprendizaje. El programa de estudios se enfoca en los conceptos importantes. Las actividades suelen incluir fuentes primarias de datos y materiales. Los docentes interactúan con los estudiantes averiguando lo que les interesa y sus puntos de vista. La evaluación es auténtica, ya que se entrelaza con la enseñanza e incluye las observaciones del profesor y los portafolios de los alumnos. Es común que los estudiantes trabajen en grupos. La clave consiste en estructurar el ambiente de aprendizaje de modo que los alumnos puedan construir de forma eficaz nuevos conocimientos y habilidades.
Los profesores deben plantear problemas de importancia incipiente para los estudiantes, en los que la importancia ya sea evidente o se manifieste a través de la mediación del profesor. Por consiguiente, un docente podría estructurar una lección en torno a cuestiones que desafían los conceptos preexistentes de los alumnos.
El aprendizaje se debe estructurar en torno a conceptos primordiales. Esto significa que los profesores diseñan actividades en torno a conjuntos conceptuales de preguntas y problemas, de manera que las ideas se presenten de forma integral en vez de aislada.
La enseñanza integral no exige sacrificar el contenido, pero requiere estructurarlo de una forma diferente.
Es importante indagar y valorar los puntos de vista de los estudiantes. Es esencial entender cuáles son las perspectivas de los estudiantes para planear actividades que constituyan un desafío y despierten su interés. Esto implica que el profesor los cuestione, que fomente las discusiones y los escuche. Los docentes que no se esfuerzan por entender las ideas de sus alumnos no logran aprovechar sus experiencias para el aprendizaje.
Es necesario adaptar el programa de estudios para considerar las suposiciones de los estudiantes. Esto significa que las demandas curriculares para los estudiantes deben coincidir con las ideas que aportan en el salón de clases. Cuando las suposiciones de los alumnos son incorrectas, la respuesta típica es informarles que están en un error. La enseñanza constructivista en vez de hacer esto los reta a descubrir por sí mismos la información correcta.
La educación constructivista requiere que se evalúe el aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la enseñanza. Se hacen evaluaciones continuamente durante la enseñanza, y la evaluación es realizada tanto por los alumnos como por el docente.
Los ambientes constructivistas son diseñados para que se produzca un aprendizaje estructural significativo y profundo. Las formas de evaluación auténtica les piden a los estudiantes que redacten productos reflexivos, analizando lo que han aprendido y las razones por las que ese conocimiento es útil en el mundo, o que demuestren y apliquen las habilidades que han adquirido.
Principios de la APA centrados en el aprendiz
La American Psychological Association formuló un conjunto de principios psicológicos centrados en el aprendiz. Tales principios se elaboraron como lineamientos para el diseño y la reforma escolar.
Los principios se agruparon en cuatro categorías principales:
Factores cognoscitivos y metacognitivos incluyen la naturaleza del proceso de aprendizaje, las metas de aprendizaje, la construcción del conocimiento, el pensamiento estratégico, el pensamiento acerca del pensamiento y el contenido del aprendizaje
Factores motivacionales y afectivos reflejan las influencias emocionales y de la motivación sobre el aprendizaje, la motivación intrínseca para aprender y los efectos de la motivación sobre el esfuerzo
Factores sociales y del desarrollo incluyen las influencias de estos aspectos sobre el aprendizaje.
Diferencias individuales abarcan las variables individuales, el aprendizaje y la diversidad, y las normas y la evaluación.
APLICACIONES A LA ENSEÑANZA
Los profesores pueden incorporar la enseñanza constructivista a sus clases, sobre todo en los temas que se prestan a hacerlo, por ejemplo, cuando la lección incluye analizar temas para los que no existe una respuesta claramente correcta.
Aprendizaje por descubrimiento
El proceso de descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento consiste en que el estudiante obtenga conocimientos por sí mismo. Descubrir implica plantear y probar hipótesis y no simplemente leer o escuchar las exposiciones del profesor. El descubrimiento es un tipo de razonamiento inductivo, ya que los alumnos pasan de estudiar ejemplos específicos a formular reglas, conceptos y principios generales. El aprendizaje por descubrimiento también se conoce como aprendizaje basado en problemas, aprendizaje de indagación, aprendizaje de experiencia y aprendizaje constructivista.
Aunque el descubrimiento es un método de enseñanza con una guía mínima, involucra cierta dirección; los profesores organizan las actividades en las que los estudiantes buscan, manipulan, exploran e investigan. La conversación inicial representa una situación de descubrimiento. Los alumnos aprenden conocimientos nuevos relevantes al tema y habilidades generales para la solución de problemas, como formular reglas, probar hipótesis y reunir información.
Para descubrir conocimientos, los estudiantes requieren preparación. Una vez que los estudiantes poseen el conocimiento prerrequerido, la estructuración cuidadosa del material les permite descubrir principios importantes.
Enseñanza para el descubrimiento.
La enseñanza para el descubrimiento requiere plantear preguntas, problemas o situaciones complejas de resolver y animar a los aprendices a formular conjeturas cuando tienen dudas. Para forzar a los estudiantes a construir su propio conocimiento, al dirigir una discusión en clase los profesores podría plantearles preguntas sin respuestas directas y decirles que no están siendo evaluados.
El descubrimiento parece ser más apropiado cuando el proceso de aprendizaje es importante, como en el caso de las actividades para resolver problemas, que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las habilidades requeridas.
Enseñanza por indagación La enseñanza por indagación es una forma de aprendizaje por descubrimiento, aunque se puede estructurar de manera que sea más dirigida por el profesor. Las metas consisten en lograr que los estudiantes razonen, deriven principios generales y los apliquen a situaciones nuevas. Los resultados apropiados del aprendizaje incluyen formular y probar hipótesis, diferenciar entre las condiciones necesarias y las suficientes, hacer predicciones y determinar cuándo las predicciones requieren mayor información. Un problema con este método es que las personas que fungen como tutores requieren estar muy capacitados para plantear las preguntas apropiadas dependiendo del nivel de pensamiento del estudiante. Además, en el caso de las habilidades para resolver problemas se requiere conocer bien el área de contenido.
Aprendizaje asistido por los pares
El aprendizaje asistido por los pares consiste en enfoques de instrucción en los que los compañeros funcionan como agentes activos en el proceso de aprendizaje. Algunos de los métodos que enfatiza el aprendizaje asistido por los pares son la tutoría de pares y el aprendizaje cooperativo.
Tutoría de pares: Los estudiantes participan activamente en el proceso de aprendizaje; el tutor y el estudiante participan con libertad. También fomenta la cooperación entre estudiantes y ayuda a diversificar la estructura del grupo. El contenido de la tutoría se adapta a las necesidades específicas del estudiante. Es probable que los docentes necesiten enseñar a los pares tutores para garantizar que posean las habilidades académicas y de tutoría necesarias.
Aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo se utiliza frecuentemente en los salones de clases. El objetivo del aprendizaje cooperativo es desarrollar la habilidad de los estudiantes para trabajar en colaboración con otras personas. Se debe aplicar de forma oportuna en tareas que sean demasiado extensas para un solo estudiante. La tarea por realizar, además, debe ser adecuada para trabajarla en grupo, como ocurre cuando los estudiantes pueden realizar una parte del trabajo de manera individual y luego combinarla en un producto final.
Los grupos también necesitan guía con respecto a lo que deben lograr, es decir, respecto a cuál es el producto que se espera, así como el tipo de conducta esperada. Además, la tarea debe requerir interdependencia.
Dos variantes del aprendizaje cooperativo son el método jigsaw y el STAD (llamado así por las siglas en inglés de las palabras divisiones de estudiantes-equipos-logro).
En el método jigsaw equipos de estudiantes trabajan con material subdividido en partes. Después cada equipo estudia el material, cada miembro se hace responsable de una parte. Los miembros de cada equipo se reúnen en grupo para discutir sobre la parte que se les asignó como equipo y después regresan a sus equipos para ayudar a los otros miembros a aprender más acerca de su parte.
Los grupos STAD estudian el material una vez que ha sido presentado por el profesor. Los miembros del grupo practican y estudian juntos pero son evaluados de manera individual. La calificación de cada miembro contribuye a la calificación general del grupo; sin embargo, debido a que las calificaciones se basan en la mejoría, a cada miembro se le motiva a mejorar. Esto significa que la mejoría individual incrementa la calificación general del grupo.
Discusiones y debates
Las discusiones en clase son útiles cuando el objetivo consiste en lograr una mayor comprensión conceptual o aprender diversas perspectivas de un tema. El tema por discutir no debe tener una respuesta correcta evidente, sino implicar aspectos complejos o polémicos. Los estudiantes participan en la discusión teniendo ciertos conocimientos del tema y se espera que aumente su comprensión como resultado de la discusión. Una variante de la discusión es el debate, en el que los estudiantes argumentan de manera selectiva las diferentes perspectivas de un tema.
Enseñanza reflexiva
La enseñanza reflexiva se basa en la toma de decisiones bien pensadas, que toman en cuenta los conocimientos acerca de los estudiantes, el contexto, los procesos psicológicos, el aprendizaje, la motivación y conocimiento del aprendiz acerca de sí mismo.
Componentes: La enseñanza reflexiva asume que no se puede utilizar un solo método con todos los estudiantes. Cada profesor aporta un conjunto único de experiencias a la enseñanza. Los profesores interpretan las situaciones de forma diferente, dependiendo de sus experiencias y percepciones. El desarrollo profesional exige que los docentes reflexionen acerca de sus creencias y teorías sobre los estudiantes, el contenido, el contexto y el aprendizaje, y que verifiquen la validez de tales creencias y teorías en la realidad.
El modelo de Henderson destaca el conocimiento personal de los profesores, ya que deben estar conscientes de por qué hacen lo que hacen y convertirse en ágiles observadores de las situaciones. Es importante que reflexionen y procesen una amplia gama de información acerca de las situaciones. Sus decisiones se fortalecen por medio del desarrollo profesional. Los docentes deben tener una base firme de conocimientos, a los cuales puedan recurrir para realizar una planeación flexible y ajustar las lecciones a los diferentes estudiantes y contextos.
Convertirse en un profesor reflexivo. Ser un profesor reflexivo es una habilidad, que al igual que otras habilidades, requiere enseñanza y práctica. Las siguientes sugerencias son útiles para desarrollar esta habilidad. Para ser un profesor reflexivo se necesita un conocimiento personal adecuado. Los profesores poseen creencias acerca de sus habilidades de enseñanza, las cuales incluyen conocimientos de las materias, conocimiento pedagógico y conocimiento de las capacidades de los estudiantes. Para desarrollar el conocimiento personal, los profesores deben evaluar y reflexionar acerca de esas creencias.
También es necesario contar con conocimientos profesionales. Los profesores eficaces son hábiles en sus disciplinas, conocen las técnicas de manejo del aula y poseen conocimientos sobre el desarrollo humano. Los profesores que reflexionan sobre sus conocimientos profesionales y reconocen deficiencias pueden corregirlas, ya sea tomando cursos universitarios o participando en sesiones de desarrollo de personal acerca de sus temas.
Al utilizar la enseñanza reflexiva también se sugiere que el profesor planee y evalúe. Cuando los profesores reflexivos planean, lo hacen con la meta de llegar a todos los estudiantes. La evaluación está vinculada a la planeación. Los profesores reflexivos se preguntan cómo evaluarán los resultados de aprendizaje de sus alumnos.
En conclusión, los pilares del enfoque constructivista son el conocimiento previo, aprendizaje significativo, memorización comprensiva y la funcionalidad de lo aprendido.
Todas las acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos. El profesor juega un rol de mediador en tal aprendizaje, él debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta los conocimientos que ha obtenido.
El constructivismo facilita la creación propia de conceptos y sería bueno aplicarlo en el aula, pero no en un ámbito en general sino en algunas áreas del aprendizaje, con el fin que los alumnos tengan la capacidad de construir sus propias ideas, con el objetivo de no memorizar conceptos establecidos.
CONECTIVISMO: UNA TEORÍA DE APRENDIZAJE PARA LA ERA DIGITAL
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes instruccionales. Estas teorías, sin embargo, fueron desarrolladas en una época en la que el aprendizaje no había sido impactado por la tecnología. En los últimos veinte años, la tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Las necesidades de aprendizaje y las teorías que describen los principios y procesos de aprendizaje, deben reflejar los ambientes sociales subyacentes.
Todas estas teorías de aprendizaje mantienen la noción que el conocimiento es un objetivo (o un estado) que es alcanzable (si no es ya innato) a través del razonamiento o de la experiencia. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (construidos sobre las tradiciones epistemológicas) intentan evidenciar cómo es que una persona aprende.
El conductismo establece que el aprendizaje es, en general, incognoscible, esto es, que no podemos entender qué ocurre dentro de una persona (la “teoría de la caja negra”).
El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo.
El constructivismo sugiere que los aprendices crean conocimiento mientras tratan de comprender sus experiencias. El conductismo y el cognitivismo ven el conocimiento como externo al aprendiz y al proceso de aprendizaje como al acto de aprehender el conocimiento. El constructivismo asume que los aprendices no son simples recipientes vacíos para ser llenados con conocimiento.
El Conectivismo es una teoría del aprendizaje promovido por Stephen Downes y George Siemens. Llamada la teoría del aprendizaje para la era digital, se trata de explicar el aprendizaje complejo en un mundo social digital en rápida evolución. En nuestro mundo tecnológico y en red, los educadores deben considerar la obra de los pensadores como Siemens y Downes. En la teoría, el aprendizaje se produce a través de las conexiones dentro de las redes. El modelo utiliza el concepto de una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje.
Los alumnos reconocen e interpretan las pautas y se ven influenciados por la diversidad de las redes, la fuerza de los lazos y su contexto. La transferencia se realiza mediante la conexión a y agregar nodos y redes cada vez más personales.
Según George Siemens, “El Conectivismo es la integración de los principios explorados por el caos, de la red, y la complejidad y las teorías de la auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de entornos virtuales en elementos básicos, no enteramente bajo el control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o en una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. El Conectivismo está impulsado por el entendimiento de que las decisiones se basan en modificar rápidamente las bases.
La nueva información adquirida lo está siendo continuamente. La capacidad de establecer distinciones entre la información importante y la que no es vital. La capacidad de reconocer cuando la nueva información altera el paisaje en base a las decisiones hechas en el día de ayer también es crítica”. Los principios de Siemens del Conectivismo:
El aprendizaje y el conocimiento se basa en la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de información.
El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos.
La capacidad para saber más es más importante que lo que se conoce en la actualidad
Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo.
La capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y los conceptos es fundamental.
La corriente (exacta y actualizada de los conocimientos) es la intención de todas las actividades del aprendizaje conectivista.
La toma de decisiones es en sí mismo un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta ahora mismo, puede ser equivocada mañana debido a las alteraciones en el clima de información que afecta a la decisión.
Según Siemens, el aprendizaje ya no es una actividad individualista. El conocimiento se distribuye a través de las redes. En nuestra sociedad digital, las conexiones y las conectividades dentro de las redes conducen al aprendizaje. Siemens y Downes han experimentado con cursos abiertos y han hecho hincapié en la importancia de la educación más abierta.
Implicaciones
La noción de conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la vida. Este artículo se enfoca principalmente al aprendizaje, pero los siguientes aspectos también son afectados:
• Administración y liderazgo: La gestión y organización de recursos para lograr los resultados esperados es un reto significativo. Comprender que el conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola persona requiere de una aproximación diferente para crear una visión general de la situación. Equipos diversos con puntos de vista discrepantes son una estructura crítica para la exploración exhaustiva de las ideas. La innovación es otro reto adicional. La mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy día, existieron una vez como elementos marginales. La habilidad de una organización para fomentar, nutrir y sintetizar los impactos de visiones diferentes sobre la información es crucial para sobrevivir en una economía del conocimiento. La rapidez de “la idea a la implementación” también se mejora en una concepción sistémica del aprendizaje.
• Medios, noticias, información: Esta tendencia ya está en curso. Las organizaciones de medios masivos están siendo retadas por el flujo de información abierto, en tiempo real y en dos vías que permiten los blogs.
• Administración del conocimiento personal en relación con la administración del conocimiento organizacional.
• El diseño de ambientes de aprendizaje
En conclusión, el conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando se usan nuevas herramientas. El área de la educación ha sido lenta para reconocer el impacto de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepción misma de lo que significa aprender. El conectivismo provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una era digital.
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